Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре теории и методики дошкольного и начального образования в Московском городском педагогическом университете

Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым

поколением в процессе активной познавательной деятельности. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников приемов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных ученых-педагогов. В частности, Ю.К.Бабанский, МА.Данилов, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. А. П. Гинзбург, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Люблинская, Н.П. Линькова, Э.А Фарапонова внесли определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников умственных способностей. Нельзя не отметить работ Л.П.Аристовой, Е.Я.Голанта, М.А Данилова, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, И.С.Якиманской и других, посвященных проблеме анализа сформированное(tm) у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Вместе с тем, эта проблема не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех

практической деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф.Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (П.Я.Гальперин, Н.М.Конышева, Н.Ф.Талызина, И.М.Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

На уроках ручного труда основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом - освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом, важнейший общеобразовательный пласт - предметно-практическая деятельность - на сегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие новой школы.

Сегодня необходимо создание новой системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а на внутреннюю (умственную, познавательную). Все это позволило нам сформулировать тему исследования: «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения» и определить проблему

исследования, при каких условиях может быть обеспечено наиболее эффективное формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового бучения?

Цель исследования: определение педагогических условий и создание научно обоснованной методики формирования у учащихся начальных классов познавательной самостоятельности на уроках практического труда.

Объектом исследования является предметно-практическая деятельность младших школьников на уроках трудового обучения. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся 1-4 классов в рамках предметно-практической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения будет успешным, если:

• содержание учебных заданий будет соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве;

• способы руководства деятельностью школьников будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;

• система учебных заданий будет построена на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

• на уроках будет поддерживаться атмосфера, позволяющая придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией;

• процесс обучения будет обеспечен дидактическими средствами, в которых внутренняя, ориентировочная часть практического действия будет обязательным предметом внимания ученика.

1. Исследовать сущность познавательной самостоятельности младших

школьников, проанализировать ее специфику на уроках ручного труда.

2.Исследовать психолого-педагогический механизм взаимосвязи практической и теоретической деятельности в процессе познания и разработать дидактическую модель его реализации в проектных заданиях на уроках практического труда.

3.Проанализировать состояние проблемы познавательной самостоятельности учащихся в теории и методике трудового обучения и в практике отечественной школы.

4.Обосновать пути и средства, разработать содержание и методику формирования познавательной самостоятельности у учащихся начальных классов на уроках трудового обучения.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, типовых и авторских программ, учебных планов для начальной школы, наблюдение, анкетирование, сравнительный анализ, обобщение, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогический эксперимент, методы статистической и графической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения философской теории познания о взаимосвязи в мышлении чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего, теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании и развитии, о предметно-практической деятельности как одном из важнейших способов познания и средств овеществления идеального замысла.

Научная новизна исследования заключается в юм, чго в нем:

-впервые познавательная самоегсшелыюсть младших школьников на уроках ф>дового обучения исследована как процесс и резулыат специально организованного усвоения учебной информации, в котором во взаимосвязи представлены на!лядно-действенная, наглядно-образная и абстрактная формы познания;

-определены основные компоненты познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения и обосновано cooiношение этих компонентов с содержанием учебной информации на уроках труда, а также с методикой организации учебно-познавательной деятельности;

-теоретически обоснована и экспериментально под!верждена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;

-определена и проверена опытно-экспериментальным путем методика формирования познавательной самостоятельности на уроках [рудового обучения, основанная на теории развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нем анализ сущности познавательной самостоятельности младших школьников и теоретическое исследование основных аспектов ее формирования с учетом психолого-педагогического механизма практической познавательной деятельности способствуют созданию нового научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы познавательной деятельности и познавательной самостоятельности в рамках предмета «Iрудовое обучение». Предложенный подход позволяет приблизить уроки практического труда к требованиям времени, реально приобщи IB их к системе общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных содержания и методики формирования познава>ельной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения;

-полученные результаты могут быть использованы в разработке программ и учебно-методической литературы по трудовому обучению для начальной школы, а также для педагогических учебных заведений;

-разработанные научно-методические рекомендации позволят учителю, воспитателю, методисту осуществлять процесс трудового обучения в лотике развивающих технологий; предлагаемая в результате исследования методика делает возможным формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных качеств личности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на целостные методологические позиции, использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественно! о анализа, а также широкой опытно-экспериментальной работой в начальных классах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах общеобразовательных школ и в педагогических вузах г.г. Москвы и Мурманска. Результаты работы внедрены в практик) школ и педвузов. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Мурманскою госпединститута (1997, 1998, 2000 г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Московского юродского педуниверситета ( 1999, 2000, 2001 г.г.).

Основной базой опытно-эспериментальной работы явились начальные классы в школе-гимназии № 36, школе № 24 г. Мурманска, школах №№ 618 и 1940 г. Москвы, факультет педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного педагогического института, педагогический факультет Московского городского педагогического университета.

Исследованием на разных этапах было охвачено свыше 400 учащихся начальной школы, 60 учителей начальной школы, 120 студентов дневного и заочного отделений Мурманского государственного педагогического института, 56 студентов Московского городского педагогического университета

Настоящее исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2001 год. На первом этапе (1994-1995 г.) соискателем проведен ориентировочный поиск с целью выявления актуальных проблем в области трудового обучения младших школьников и определения основного направления исследования.

На втором этапе (1995-1998 гг.) осуществлен анализ философской, i психологической литературы, трудов по развивающему обучению и , формированию познавательной самостоятельности, а также анализ I литературы по теории и методике трудового обучения с точки зрения ' интерпретации проблемы познавательной самостоятельности в наиболее ' распространенных и известных концепциях данного учебного предмета.

Результатом данного этапа явилась теоретическая постановка проблемы, ,

определение цели, объекта, предмета и гипотезы настоящего исследования. ( На третьем этапе (1998-2000 гг) проведено исследование проблемы познавательной самостоятельности в массовой практике трудового обучения i в отечественной школе На основании полученных выводов разработана программа и в соответствии с ней организована целенаправленная опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения На этом этапе была также разработана программа спецкурса «Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения»

На четвертом этапе (2000-2001 г г) завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, организовано внедрение

экспериментальной программы в школах г Мурманска, закончено литературное оформление диссертации

На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в выводах, фафиках, таблицах На защиту выносятся следующие основные положения:

1 Познавательная самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться как общая готовность ученика к поисковой деятельности Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции (технологической карте) Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы

2 Система формирования познавательной самостоятельности у младших школьников на уроках практического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты а) обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности (мотивационный компонент), б) содержание учебно-поисковой деятельности, в) организацию учебно-поисковой деятельности (процессуальный компонент)

3 Поисковая деятельность на уроках практического труда программируется содержащейся в задании задачей (или системой задач), предполагающей соединение различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического) Задачи на уроках практического труда должны учитывать специфику заданий. которые могут иметь рационально-логическую иди эмоционально-

4 По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная на формирование познавательной самостоятельности, должна представлять собой систему заданий, которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе и создает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия в поиске Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыта степень ее разработанности в научно-теоретическом плане, определены проблема и цель исследования, его объект, предмет, гипотеза и задачи, охарактеризованы этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Познавательная самостоятельность младших школьников как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются научно-теоретические основы формирования у учащихся познавательной самостоятельности В результате анализа данной проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Ш И Ганелин. М А Данилов, Ю Н Дмитриева, Б П Есипов. Е Д Кириллова, И Я Лернер, А А Люблинская, С Л Рубинштейн, П И Пидкасистый, А Я Савченко, М Н Скаткин, И С Якиманская и др) мы установили, что основные компоненты качества, составляющие познавательную самостоятельность ученика, а также факторы влияющие на ее развитие, в педагогической теории рассмотрены всесторонне и достаточно глубоко Вместе с тем, на общем фоне предпринятых исследований ныне обозначилась необходимость изучения феномена познавательной самостоятельности на уровне не просто

учебно-воспитательного процесса, но именно на уровне учения - как процесса интериоризации, активного присвоения не только знаний, но и самих методов их получения. Дальнейшая научная разработка данной проблемы лежит в плоскости ее исследования в рамках конкретных учебных дисциплин. Комплексный анализ научно-теоретических данных позволил нам в итоге определить познавательную самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности:

1.Информационный объем (система базовых знаний, умений и навыков).

2.Организаторские умения (соблюдение культуры труда; планирование работы; умение найти дополнительную информацию, в том числе умение работать с книгой).

3.Развитость познавательных процессов; владение методами познавательной деятельности (умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение выделять проблему; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу; умение переносить и использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации; умение аргументировать свои суждения и действия).

4.Интерес к познанию и поисково-творческой деятельности (активность и инициативность в выполнении задания, стремление к самостоятельности; попытки творческого подхода к работе; любознательность, интерес к нестандартным, проблемным заданиям).

5. Эмоционально-волевая направленность (стремление доводить начатое дело до конца, при необходимости исправить и переделать работу, найти дополнительную информацию).

Используя данную структурную модель познавательной самостоятельности в качестве базовой, мы далее осуществили научный анализ того психолого-педагогического механизма, который обеспечивает

формирование у ребенка теоретических знаний, психических процессов, мыслительных операций и прочего, что необходимо в познании, на базе предметно-практической деятельности. Анализ трудов по физиологии и психологии развития человека (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.П.Павлов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Н.Ф.Талызина и др.) позволил нам сделать вывод о том, что конкретные виды психической деятельности развиваются в онтогенезе путем преобразования деятельности внешней, материальной. При этом в системе последовательно формируемых уровней познавательной деятельности особое значение имеет органическое взаимодействие практических (физических) и теоретических (умственных) компонентов. В соответствии с этим научно обоснованное использование практической деятельности в учебном процессе позволит повысить его эффективность, т.к. наблюдаемое ныне чрезмерное увлечение абстрактными формами познания противоречит природе познавательной деятельности. Согласуясь с научными данными, предметно-практическая деятельность, преследующая цель формирования у школьников познавательной самостоятельности, должна включаться в качестве необходимого звена в построение более сложных познавательных процессов; практической деятельности в учебном процессе должен придаваться реальный поисковый смысл.

С учетом научной трактовки проблемы познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях нами был проведен анализ состояния данной проблемы в теории и методике трудового обучения. При этом мы ставили перед собой задачу выяснения следующих вопросов: 1) как эта проблема представлена в теории трудового обучения; 2) каково реальное место поисковой деятельности в практике этих уроков, отраженной в программно-методических документах. В данной части исследования мы отмечаем, что специфическая трактовка познавательной деятельности школьников в рамках предмета «трудовое обучение» имеет вполне определенные социально-исторические корни. Логика становления и

развития практического труда в системе образования привела в конце концов к тому, что умственные и физические (практические) формы познания оказались изолированными в общем процессе обучения. Что касается отечественной системы образования, то в ней общая концепция практического труда складывалась, помимо прочего, еще и с учетом специфических идеологических и экономических позиций советского государства. Все это в результате привело к обособлению уроков трудового обучения в общеобразовательной школе и к трактовке их исключительно как профориентационных. Научные обоснования методики зачастую ведутся не в плоскости психологии предметно-практической деятельности и общей теории обучения, а в плоскости производственно-политехнического образования. Можно констатировать, что в методиках трудового обучения широко распространена упрощенная трактовка ряда ключевых понятий дидактики и психологии обучения и развития детей, в первую очередь таких, как «деятельность», «мышление», «творчество», «самостоятельность» и др., что затрудняет приобщение уроков практического труда к системе общего образования.

Включение уроков трудового обучения в общую систему формирования у школьников познавательной самостоятельности требует, чтобы их содержание, а также методы организации деятельности учащихся строились на основе более строгого научного учета общедидактических подходов к этому процессу.

Вторая глава посвящена опытно-экспериментальной работе по формированию у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения. Проведению формирующей части работы предшествовало изучение состояния познавательной самостоятельности младших школьников в реальной практике общеобразовательной школы. Данная часть исследования велась по двум направлениям. 1)оценка позиции учителя в рамках рассматриваемой проблемы; 2)оценка уровней познавательной самостоятельности у учащихся. В работе с учителями нам

важно было выяснить: а)какие компоненты и качества учебно-воспитательного процесса на уроках трудового обучения учителя считают наиболее важными для самостоятельного учения младших школьников; б)какое место в профессиональной подготовке учителя занимают методы, позволяющие формировать познавательную самостоятельность у школьников на уроках труда.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе информация собиралась с помощью опросных методов; на втором этапе, с целью уточнения полученных данных, мы провели серию наблюдений на уроках трудового обучения. Обобщая результаты первых двух этапов эксперимента, можно сделать следующие выводы:

-учителя испытывают существенные затруднения в оценке факторов, влияющих на формирование у школьников познавательной самостоятельности в рамках уроков практического труда; их позиция относительно данной проблемы зачастую противоречива и неустойчива;

-фактически и учителя, и ученики не придают серьезного значения учебно-познавательной роли уроков практического труда, а видят в них главным образом средство приобщения к ремеслу;

-в профессиональной подготовке большинства учителей слабо представлены методы, позволяющие формировать у учащихся на уроках труда приемы познавательной деятельности и познавательную самостоятельность; исполнительская деятельность учеников является преобладающей, что влечет за собой постепенное угасание пытливости, познавательной активности и самостоятельности у детей;

-младшие школьники нуждаются в более активном использовании их познавательных возможностей и задатков; они предпочитают, чтобы им предоставляли возможность размышлять и решать задачи, а не работать механически, осуществляя репродуктивно-исполнительские действия.

Наиболее существенная информация была получена на третьем этапе, в ходе экспериментального исследования познавательной деятельности и самостоятельности у учащихся, анализ которой мы проводили в соответствии с ее структурой, определенной в первой части диссертации. Школьникам контрольных и экспериментальных классов предъявлялись комплексные задания, которые позволяли выявить особенности информационного объема, организаторские умения, развитость познавательных процессов, интерес к познанию и эмоционально-волевые качества. По итогам выполнения экспериментальных заданий мы выделили три уровня познавательной самостоятельности младших школьников: высокий, средний и низкий. В результате анализа выполнения заданий было установлено, что наибольшее число испытуемых во всех классах может быть отнесено к среднему и низкому уровням развития познавательной самостоятельности. Мы отметили, что школьники не всегда в достаточной мере умеют воспринимать обращенную к ним учебную информацию, они могут выпустить часть информации из поля зрения и при этом не замечают неполноты и неточности имеющихся в их распоряжении сведений. Перенос знаний и умений в новую ситуацию зачастую носит характер механического повторения; поиск рациональных приемов работы по своей инициативе осуществляет лишь незначительная часть учеников. Обобщив результаты, мы составили следующую таблицу:

Общие показатели уровней познавательной самостоятельности по данным констатирующего эксперимента

Полученные данные явились основанием для последующей разработки формирующей части эксперимента. Планируя эту работу, мы стремились к тому, чтобы в ней оптимально проявились именно те условия и факторы, которые, по нашему предположению, определяют формирование

познавательной самостоятельности у учащихся; все остальные факторы мы стремились так или иначе минимизировать. В этих целях содержание экспериментальной работы предполагало, что во всех контрольных и экспериментальных классах ученики изготавливают одни и гс же изделия и в каком-то смысле «идут по одной программе». Однако содержание уроков в смысле усваиваемых при этом знаний и способов действий, а также организация деятельности учеников в контрольных и экспериментальных классах были разными.

В общем виде разницу обучения в контрольных и экспериментальных классах мы отразили в таблице №2.

С целью проверки результативности разработанной системы обучения мы предложили школьникам для самостоятельного выполнения ряд заданий, в которых выявляется сформированность основных компонентов познавательной самостоятельности, в первую очередь таких, как: интерес к познанию и поисково-творческой деятельности, умение организовать работу, использование познавательных процессов для добывания новых знаний, умение использовать имеющиеся знания в новой ситуации.

Оценивая ход и результаты выполнения контрольных заданий, мы убедились, что в деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов имеются существенные различия. Эти различия можно проследить по целому ряду параметров. Прежде всего следует отметить, что школьники из экспериментальных классов в большинстве случаев более точно выделяют и запоминают основные конструктивные особенности предъявляемых им изделий. У них не только лучше развиты внимание и память; гораздо важнее, что они лучше оценивают конструктивный смысл всех деталей, понимают их назначение - что ведет к более точному анализу конструкции. Можно также отметить заметные различия в умении оценивать и корректировать работу по промежуточным результатам. Учащиеся экспериментальных классов, выполняя предложенную работу, в большинстве случаев решали ее, как конструкторскую задачу. Они демонстрировали умение осуществлять

Сравнительный анализ обучения в контрольных и экспериментальных классах п

За счет обоснования нужности изделия. привлекательности его для учеников. Оценка -за точность выполнения работы в соответствии с инструкцией и образцом.

За счет решения нестандартных задач, заданий на сообразительность. Поощрение инициативы, самостоятельности (даже в случае ошибочных решений).

Все задания выполняются строго по образцу, по подробной инструкции (устной или письменной), с демонстрацией приемов (практической или графической); предупреждаются ошибки. Не менее 70% времени урока отводится на пракшческую работу над изделием.

Задания требуют от ученика самостоятельной ориентировки, корректировки работы в соответствии с условиями (необходимость подбора или замены материалов, инструментов, способов действий). До 50% времени занимает анализ конструкции, решение доп. задач, обсуждение принципов и приемов решения, обогащ. впечатл., упражнения.

О1работка практических действий; изучение свойств материалов.

В соответствии с типом урока: стимулирование творческого воображения, гибкости, конструктивности мышления; решение задач, вычисления, построение схем; обогащение знаний и чувственного опыта, воспр. произв. искусства, объекюв природы.

Построение цепочки действий по изготовлению

Разными способами: а)в эврисгич. беседе обосновыв.. почему

, порядок действии именно таков; б)прямое планирование

разными способами («перепутанный план» и пр.); возможно до обсуждения конструкции изделия или во время него.

Заучивание и повторение «правил рабочего человека». Строгие предписания относительно расположения материалов, инструментов на раб. месте, о порядке действий. В целях экономии материалов ученикам выдаются заготовки соответствующих размеров.

Обсуждение приемов и правил рацион, и аккур. работы; заучивание и выборочное повторение - только по мере необходимости. Ученики самостоятельно определяют рацион, располож. материалов и инструм., при необх. это обсуждают Решают задачи на нахождение наиболее рациональных способов работы и расхода материалов.

б.Теоретические сведения, расширение кругозора

О материалах, инструментах, их производстве.

О предметах и явлениях окружающей действительности: образы, формы и конструкции природы, их использование в деят. человека; правила создания красивых и удобных вещей.

В эврист. бес. - вопросы о смысле информации в учебнике, ее оценка. Проблемные вопросы и задания в самих учебниках. Поиски дополнительной информации в книгах.

Общение минимально, каждый работает по своей инструкции. Однозначные ответы на прямые вопросы («Сколько деталей в изделии?» и т.п.). Оценка работ производится учителем; учащиеся привлекаются к оценке типичным вопросом: «Какие работы наиболее удачны?»

Учитель поощряет интерес детей к работе друг друга: на этапе выполнения демонстрирует инд. решения, идеи; на этапе подв. итогов привлекает к разверн. обсуждению достоинств и недостатков изделий. В эвристической беседе требует рассуждений, обоснований; при оценке и подведении итогов -рассуждений, доказательств, защиты своей точки зрения.

поисковые действия на всех этапах активно анализировали образец, пытались мысленно представить конструкцию, прибегали к предварительному моделированию, использовали схемы Учащиеся контрольных классов в большинстве случаев не обнаружили склонности к самостоятельной поисковой деятельности, продемонстрировали преимущественно исполнительский подход к работе

Таким образом, можно констатировать, что по результатам выполнения всех проверочных заданий учащиеся контрольных и экспериментальных классов демонстрируют заметные различия по основным параметрам познавательной самостоятельности У учащихся экспериментальных классов более развиты познавательные процессы они умеют анализировать, сравнивать, отбирать информацию, контролировать и корректировать работу, переносить имеющиеся знания и умения в новую ситуацию В экспериментальных классах школьники демонстрируют интерес к познанию и поисково-творческой деятельности, они активны и инициативны в работе, не боятся самостоятельно искать ответы на вопросы Налицо также и эмоционально-волевая направленность ученики стремятся доводить начатое дело до конца, умеют исправлять и не боятся переделывать работу, если обнаруживают ошибки Особенно ценно, что школьники, прошедшие через систему опытно-экспериментального обучения, умеют самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве оценивать предлагаемую информацию, отбирать и при необходимости пополнять ее

Обобщая полученные результаты, следует отметить, что экспериментальная система обучения позволила большинству учащихся перейти на высокий уровень познавательной самостоятельности Школьники контрольной группы по большей части находятся на среднем уровне познавательной самостоятельности, более того, задания, требующие нестандартного подхода, инициативы и сообразительности, зачастую демонстрируют, что значительная часть этих учеников проявляет низкий уровень познавательной самостоятельности

Для более наглядной демонстрации сравнительных результатов проведенной работы мы представили их в виде таблиц

Таблица 3 Динамика уровней познавательной самостоятельности в контрольной группе

Таблица4 Динамика уровней познавательной самостоятельности в экспериментальной группе

В заключении подводятся итоги проведенного исследования Мы подтвердили, что познавательная самостоятельность на уроках трудового обучения должна рассматриваться в общедидактическом плане - как общая готовность к поисковой деятельности, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче, и реализовать их на практике, а кроме того, умение контролировать и корректировать способы работы

Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках трудового обучения будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий К ним в первую очередь относятся следующие условия

- содержание учебных заданий должно соединять в себе практическую,

интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в

- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;

- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

- на уроках необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией;

- процесс обучения должен быть обеспечен дидактическими средствами,

в которых внутренняя, ориентировочная часть практического действия

является обязательным предметом внимания ученика.

Таким образом, первоначально выдвинутая гипотеза в нашем исследовании подтвердилась. С помощью разработанной методики получены положительные результаты в формировании познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1)Типы и особенности проблемных задач по художественному труду в начальных классах общеобразовательной школы (тезисы). // Творчество учителя как условие гуманизации и гуманитаризации школы. - Мурманск: МОИУУ, 1992.-0,1 п.л.

2)Формирование у студентов факультета ПиМНО общетрудовых умений и навыков в процессе изучения курса «Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских» (тезисы). //Проблемы непрерывного образования. - МО РФ МГПИ, Мурманск, 1993.- 0,3 п.л.

3)Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения (тезисы доклада) // Сб.тезисов научно-практической конференции преподавателей и студентов МГПИ. -Мурманск, 1995.- 0,1 п.л.

4)Влияние социализации на познавательную самостоятельность младших школьников в процессе трудового обучения (статья) // Вопросы социализации личности: Межвузовский сборник научных статей. -Мурманск, МГПИ, 1995.-0,1 п.л.

5)Познавательная самостоятельность младших школьников как социально значимое качество личности (статья). // Проблемы образования и воспитания: педагогический опыт, идеи, творчество; Сборник статей. -Мурманск, МГПИ, 1996. - 0,1 п.л.

6)Использование техники оригами на уроках труда в начальных классах как средства формирования познавательной деятельности (статья)^ // Вопросы частных методик. Областной научно-методический центр системы образования. - Мурманск, 1997. -0,1 п.л..

7)Оригами в профессиональной подготовке учителя начальных классов (статья) //Современные педагогические технологии в преподавании учебных дисциплин в процессе подготовки учителей начальных классов в системе заочного обучения в вузе. - Мурманск, МГПИ, 2000. - 0,1 п.л.

8)Работа с бумагой: поделки и игры (техника оригами). Методические рекомендации. - Мурманск, МГПИ, 2001. - 2,0 п.л.

Описание предмета: «Педагогика»

Термин педагогика (от греч. paides - ребенок, gogos - вести) дословно обозначает «детовождение». Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено - так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв. и подразумевала совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Спектр ответвлений «педагогик» расширялся в конце XIX и начале XX в. И сейчас совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в. - начало XXI в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Таким образом, педагогика - наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. [Психология и педагогика. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. - СПб.: Питер, 2002.]

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.