Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы.

Актуальность исследования. В свете документов, принятых экологической сессией ООН, "та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему "УЧИТЕЛЬ", сделается лидером ХХ1 века" (Н.Н.Моисеев). Систематизирующим фактрром данной системы выступает духовная культура, которая обращает к экзистен-циалам человеческого бытия, конституирующим учителя в его именно человеческом качестве как соборной личности, обладающей духовной свободой, способами саморегуляции и отчуждения от духовного рабства.

Духовная культура учителя предстает, с одной стороны, как духовная матрица реального образа педагога (совокупность духовных способностей и качеств личности). С другой стороны, духовная культура педагога выступает как внутренняя культура, обеспечивающая саморазвитие , являясь как бы культурой в общей культуре учителя, в том числе и в профессиональной.

Понятие духовная культура учителя до сих пор не получило общепризнанного определения. Современные Педагогическая энциклопедия и серии словарей по психологии, социологии, философии не содержат понятия духовной культуры личности.

Было бы несправедливо не понимать объективной причины сложившейся ситуации, что видится в переходном состоянии современной цивилизации, кризисном состоянии науки и образования. Разработка же необходимых теоретических понятий, связанных с духовным развитием учителя, нуждается как в накоплении эмпирических данных, так и в развитии теории.

Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствуют об интересе к духовной культуре учителя. Вопросы, связанные с духовной культурой, духовностью педагога, обсуждаются на конференциях: "Духовная культура и формирование личности" (Краснодар, 1989); "Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли" (Рязань, 1994); "Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования" (Волгоград, 1995); "Гуманизация учебно-воспитательного процесса" (Бийск, 1994); Международном симпозиуме "Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы" (Уфа, 1994); 1-м Международном

конгрессе по проблеме гуманизации образования (Бийск, 1995); "Учитель для XXI века" (Москва, МПГУ, 1995); "Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века" (Курск, 1997); "Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее" (Краснодар, 1996), "Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма" (Москва, 1998); "Экология в педагогическом образовании" (Санкт-Петербург, 1999); "Стратегия опережающего развития для России ХХ1 в.: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциала" (Москва, 1999), "Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах" (Москва, 1999); "Здравый смысл и достоинство в школе" (Москва,2000).

К настоящему времени выполнен ряд исследований, обращенных к процессу развития духовной культуры учителя в системе высшего профессионального образования. Обоснованию общих закономерностей развития высшей школы посвящены труды Е.А.Ануфриева, С.И.Архангельского, В.С.Библера, И.В Бестужева-Лады, Г.А.Бордовского, С.И.Зиновьева, В.ГКинелева, Л.Н.Когана, И.С.Кона, Ф.Ф.Королева, В.В.Краевского, А.В..Мудрика, Н.Н.Нечаева, Н.Д Никандрова, А.Л.Савельева, В.А.Сластенина, В.Н.Столетова, Н.Ф.Талызиной, В.Н.Турченко и др. Раскрыты отдельные стороны культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин), нравственно-эстетической (Э.Т. Ардаширо-ва, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева), коммуникативной (О.О. Киселева, Т.Н. Левашова, А.В. Мудрик), технологической (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина), духовной (Б.З Вуль-фов, Б.Т.Лихачев, М.М. Мукомбаева, Н.Д.Никандров, Л.А. Попов, Н.Е. Щуркова).

Между тем возникло и все более осознается противоречие между объективной потребностью в учителе с высокой духовной культурой и низким уровнем её развития у выпускников педагогических вузов. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития духовной культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки?

Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объект исследования - профессиональное становление личности учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс направленного воспитания и развития духовной культуры будущего учителя.

1. Разработать совокупность положений, составляющих теорети-ко-ме

тодологическую основу исследования развития духовной культуры учителя.

2. Построить концептуальную модель духовной культуры учителя, инвариантную относительно современных педагогических систем и школ.

3. Дать структурную и содержательную интерпретацию духовной культуры как духовной матрицы профессионального образа педагога.

4. Выявить особенности этапов развития духовной культуры будущего учителя и их аксиологические основания.

5. Сконструировать и проверить опытным путем педагогическую систему, направленную на развитие духовной культуры будущего учителя.

6. Определить ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного воспитания и развития духовной культуры учителя.

7. Разработать для студентов, преподавателей и учителей методические рекомендации по развитию духовной культуры учителя.

Гипотезы исследования. Эффективность процесса развития духовной культуры учителя может быть существенно повышена, если:

- сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель развития духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентов;

- разработаны методолого-теоретические основы развития духовной культуры современного учителя, базовые идеи и принципы модели духовной культуры;

- создан философско-педагогический блок воспитания и развития духовной культуры современного учителя;

- осуществляется ориентация процесса развития духовной культуры на идеальную модель учителя и его творческую индивидуальность;

- будущий учитель четко представляет результаты своей деятельности по становлению духовной культуры, как феномена, характеризующего целостность личности;

- реализуются принципы саморегуляции, самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования;

- преподаватели вуза будут подготовлены к руководству процессом развития духовной культуры будущего учителя.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о деятельностой и творческой сущности личности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта.

Исследование опиралось на принципы, разработанные в марксистской философии и методологии: 1) принцип практической детерминации духовной деятельности; 2) принцип оборачивания метода , суть которого состоит в том, что исторически вторичные объекты - духовные феномены - становятся исходными, первичными по отношению к той деятельности, на которой они базировались. Благодаря этому принципу обосновывается идея относительной самостоятельности теоретического знания, использования духовных феноменов для осмысления практической деятельности, выстраивания прогнозов и гипотез и т.п.

В качестве специальной методологии выступают:

Цивилизационный подход, рассматривающий процесс подготовки современного учителя в соответствии с требованиями экологической цивилизации (социального будущего) к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне; к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; к жизни в Отечестве, усваивая ценности своего общества; к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям педагогической профессии; к жизни в учебном коллективе и, наконец, к жизни в гармонии со своим духовным миром.

Культурологический подход, характеризующий развитие духовной культуры учителя с позиции нового понимания гумани-

стического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Он позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в мире ценностей современного учителя.

Субъектно-интегративный подход, раскрывающий развитие духовной культуры учителя с учетом уровня его самосознания и духовности, с ориентацией на сознательное формирование субъектности и цельности личности.

Для решения поставленных задач также использовались:

Аксиологический подход, позволяющий анализировать процесс развития духовной культуры будущего учителя через детерминацию ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности, и к своим духовным способностям и профессиональным качествам.

Деятельностный подход, предполагающий включение студентов в решение творческих учебно-познавательных задач, с целью формирования профессиональных духовных качеств и способностей учителя.

Акмеологический подход, определяющий влияние природных и культурологических факторов на самоуправление учителя в становлении его профессионализма.

Теоретическим фундаментом исследования являются психологические теории духовного развития личности (К А.Абульханова-Славская Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.И.Моросанова; А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); концепции формирования личности учителя (Н.В.Александров, Э.А Гришин, Ю.К.Васильев, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина П.А.Просецкий, В.КРозов, В.А.Сластенин, Л.В.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории духовной культуры (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, В.С.Библер, Л.П.Буева, Г.П.Выжлецов, Г.Д.Гачев, Я.Э.Голосовкер, Ю.Н.Давыдов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, О.Н.Козлова, В.М.Межуев, Н.Д.Никандров, Г.В.Платонов, З.И.Равкин, В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова и др.); теории духовности (Б.З.Вульфов, Ю.П.Вяземский, П.М.Ершов, С.Б Крымский, Д.В.Пивоваров, П.В.Симонов и др.); смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Н.Гартман, Э.Гуссерль, А.Ф.Лосев,

М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.В.Налимов и др.); развития самосознания (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бизяева, С.М.Годник, Л.Н.Захарова, Б.Т.Лихачев, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов, А.И.Шутенко и др.); саморазвития учителя (Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриева, Н.Р.Битянова, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кан-Калик, С.М.Маркова, Г.С.Пьянкова, Л.Ф.Спирин и др.); роли образа (символа) в саморазвитии специалиста (В.П.Зинченко, С.П.Иванов, Т.Ф.Кузнецова, Н.В.Кулагина, Д.А.Ошанин); развития духовных способностей (Б.С.Алякринский, В.Д.Шадриков); ментальности (Б.С.Гершунский, И.Г.Дубов, О.Г.Усенко); валеологии (В.П.Казначеев, Л.Г.Татарникова); акмеологии (О.С.Анисимов, И.Д.Багаева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, М.И.Станкин); профессиональной этики педагога (Е.Г.Силяева, Н.Е.Щуркова); самоорганизации субъекта (Г.И.Аксенова, Е.Н.Князева, В.А.Лефевр, В.И.Моросанова, С.Г.Спасибенко и др.).

Методы, источники и организация исследования. Исследо-вание осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок; эксперимент на базе факультета начальных классов, факультета педагогики и психологии, социологического факультета Московского педагогического государственного университета. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апро-бированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подобраны в соответствии с уровнем развития испытуемых и профилем их деятельности.

Одним из источников исследования был и педагогический опыт автора по преподаванию социологии, социологии образования, введения в специальность, философии образования, социальной педагогики, а также общественная работа в качестве помощника председателя подкомитета "Экологии человека" Государственной Думы Федерального Собрания РФ.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Бийский педагогический институт, Курский педагогический университет, Лесосибирский педагогический институт, Московский открытый педагогический университет, Московский государственный социальный университет, Новосибирский педагогический университет, Пензенский педагогический университет и Челябинский педагогический университет. Исследованием было охвачено более одной тысячи студентов первого-пятого курсов, преподавателей, учителей. Базой исследования явились также средние общеобразовательные школы №1131 и 1532 г. Москвы и школа №10 г Пензы, школа №10 г. Новосибирска. Данная работа является логически продолжением кандидатской диссертации, посвященной формированию познавательной активности будущего учителя, защищенной в 1986 г вМПГУ.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (1980-1983) - ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, накопление эмпирического материала, изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы.

2 этап (1983-1986) - теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию развития познавательной активности будущего учителя.

3 этап (1986-1994) - теоретический анализ научных трудов, педагогического опыта, моделирование духовной культуры учителя и процесса её развития, формирующий и корригирующий эксперимент.

4 этап ( 1994-1999) - систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в педагогический процесс; подготовка и издание монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. В исследовании разработана педагогическая концепция развития духовной культуры учителя, в основу которой положены идеи его саморазвития, самосовершенствования и сознательной работы над созиданием образа педагога-профессионала. Модель духов-

ной культуры учителя состоит из трёх компонентов: интенциональ-ный блок - как проявление объектности, характеризующей направленность (ценностные ориентации) духовного развития личности педагога; операциональный блок - как проявление предметности, определяющей ориентацию личности на духовность через профессионально-значимые качества учителя; блок идентификации - как проявление субъектности личности.

2. Раскрыт психолого-педагогический механизм развития духовной культуры студентов, характеризующийся системой субординационных, взаимообусловленных характеристик (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и деятельностной);

3.Доказана необходимость выделения проектирования педагогической системы, которая целенаправленно формирует картину мира учителя и его ценностное отношение к окружающему, к человеку, к педагогической профессии;

4.Экспериментально обоснован субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры учителя, характеризующий проявление субъектности, цельности личности через уровень её самосознания и духовность. Выделены основные интегрирующие компоненты, проявляющиеся в ценностных ориентациях (профессиональной картине мира), профессиональной позиции и индивидуальном стиле духовности.

5. Выявлены основные закономерности развития духовной культуры учителя:взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования; единство философско-педагогических , психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя; взаимообусловленность процессов развития духовной культуры учителя и системы профессиональной подготовки в высшей школ; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя.

6. Предложены в контексте духовного развития личности учителя дефиниции "духовная культура учителя", "профессиональная картина мира", "профессиональная позиция", "индивидуальный стиль духовности", "ценностно-смысловое поле учителя", "эго-сферы образа учителя", "уровни духовной культуры учителя";

7. Определены критерии духовной культуры учителя;

8.Сформулирована система принципов эффективного развития духовной культуры учителя:

принцип ценностных ориентации, ориентирующий учителя на будущее, на устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (смысловой определенности). Он позволяет планировать и прогнозировать саморазвитие и педагогическую деятельность;

принцип картины мира, ориентирующий учителя на создание цельной (непротиворечивой) картины мира, предполагает сформиро-ванность естественно-научного и философского мировоззрения, нацеливает на осознание ценностно-смыслового потенциала учителя:

принцип цельности субъекта, ориентирующий учителя на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки, контроля и коррекции деятельности по самосовершенствованию и приведению в соответствие друг другу внутренних "Я" учителя (концептуального, идеологического, законодательного, юридического, этического, исполнительного, информационного);

принцип творчества, позволяющий осмыслить избранную человеком деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями идеала, юридического и нравственного закона. Принцип творчества диктует условия для саморазвертывания во вне внутреннего (духовного) потенциала учителя: диалог и коллективный поиск истины; опора на нравственные основы; поддержка творческих устремлений и нахождение индивидуальных форм реализации; создание системы стимулирования позитивных форм поведения студентов на занятиях и вне их, развитие коллективных форм работы; педагогика любви (мирской и духовной - В.С.Соловьев);

принцип социокультурного контекста развития предполагает улучшение профессиональной готовности учителя с учетом требований динамики информатизации современного общества через диалектику инновационного и традиционного. Обновление информации приводит к динамичному существованию и ценностно-смыслового поля учителя. Сам образ современного учителя связан с социокультурными тенденциями мирового сообщества к устойчивому развитию;

принцип конкретности предполагает хорошее владение учителем этническими, национальными, государственными ценностями и ценностями своего коллектива. Воспитание гражданина в педагогическом вузе

не может не иметь отражения этого в Образе идеальной модели учителя и личностном алгоритме самосовершенствования. Это позволяет видеть непреходящую ценность всех этапов развития духовной культуры учителя через ориентацию на принципы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения;

принцип преемственности культуры побуждает учителя в своей работе опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечественной и мировой культуры и развивать их;

принцип учета всесторонних связей означает выраженность культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через качества личности учителя и его способности к использованию как наук , так и искусства, физической культуры и труда в духовном развитии;

принцип главного звена методологически ценен требованием всегда и во всем выделять "главное звено", "решающее направление" и на нем сосредоточивать основные педагогические силы. В современных условиях таким звеном в системе педагогического образования является развитие самосознания учителя, активизация личностного фактора;

принцип развития предусматривает включенность учителя в новые социальные преобразования, переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, понятиям, концептам, от мысли к образу, от мысли к действию.Так происходит процесс самосозидания образа педагога.

9 Выявлены тенденции целенаправленного развития духовной культуры учителя: устремленность к самопознанию и обретению идеала; расширение вариативности использования духовного потенциала личности (посредством искусства, литературы, философии и т.п.); ориентация на культивирование духовности как профессионального качества учителя; расширение информационной базы и свободы выбора знания; рост интереса к знаниям духовного наследия этноса и государства, к диалогу культур;

10. Обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие духовной культуры учителя.

Практическая значимость исследования. Концептуальные положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса развития духовной культуры учителя, углубляют представления о стратегиях совершенствования педагогического образования через развитие педагогики субъект-субъектных

отношений, углубляют научное обеспечение профессиональной подготовки педагогических кадров. Исследование строится на богатом социологическом материале, иллюстрирующем духовную культуру современного российского педагога.

В целях оптимизации субъект-субъектных отношений разработаны: система различных познавательных вопросов, задач с целью развития познавательной активности; комплексные занятия, организация которых осуществляется путем одновременного использования комплекса активных методов и многообразия организационных форм обучения: лекция и конференция, лекция и диспут, лекция и "круглый стол" и др. по изучаемой проблеме и т.п. Могут и должны найти применение разработанные в ходе исследования уровневые характеристики духовной культуры и научно-практические рекомендации по развитию самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования педагога. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее дальнейший поиск новых подходов в развитии духовной культуры учителя.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

"Духовная культура учителя - интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля; способ освоения базовых ценностных ориентации в профессиональной жизнедеятельности; мера присвоения и актуализации духовных ценностей.Уровни духовной культуры учителя связаны с его самосознанием и иллюстрированы ценностно-смысловым полем личности и принципами самопреображения, самосовершенствования, самоопределения, самопознания;

"Педагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры учителя реализуется через интегративную топологическую модель, которая включает три аксиологических блока: интен-циональный, операциональный и идентификационный. Связующей их основой выступает "смысловая вертикаль", утверждающая приоритет основных ценностей - Природы и Человека (отсюда антропокосмиче-

ский характер новой модели духовной культуры учителя) - то, что проявляет возможности современной системы образования готовить человека к жизни во Вселенной, к жизни в гармонии с общечеловеческими ценностями, к жизни в государстве, - в национальной культуре, - в профессиональной группе, - в коллективе и в согласии со своим внутренним миром.

^Духовная культура учителя является духовной матрицей реального образа педагога и как педагогическая категория характеризуется фундаментальной субъектно-интегративной сущностью, объектностью как совокупностью ценностей-целей, цели-идеала, характеризующих направленность личности учителя, предметностью как комплексом инструментальных педагогических ценностей - способностей и качеств личности учителя, необходимых для профессионального выполнения педагогических функций. Его трехкомпонентная структура инвариантна относительно всех педагогических систем, функционирующих в различных формах образования.

" Духовная культура проходит в своем развитии ряд этапов: информационный (преобладание когнитивно-оценивающего и эмоцио-нально-потребностного компонентов); аксиологический (доминирование социально-этического компонента), этап самосовершенствования (преобладание мотивационно-волевого компонента, связанного с экс-териоризацией духовных ценностей);

" Развитие духовной культуры учителя представляет собой единство объективного и субъективного, которое обусловлено её новой антропокосмической моделью, связанной с парадигмой устойчивого общественного развития и обладающей интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Практическую направленность этому придает создание философско-педагогического блока из "наук о духе": введение в специальность, философия образования, социология образования, социальная педагогика, профессиональная этика.

"Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры учителя характеризует самосознание и духовность учителя и отличается открытостью педагога будущему, интеграцией всех способов освоения мира (когнитивного, эмоционально-чувственного, волевого), цельностью взаимосвязи общества, природы и человека, стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании целостной личности, установкой на концептуальность (смысловую основу), на "сверхзадачу", поиск новых ориентиров и це-

лей. Этот подход утверждает возможность вероятностного характера процесса развития духовной культуры учителя. Формирование субъ-ектности осуществляется через последовательность этапов самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения.

# Функционирование целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств учебной и внеаудиторной деятельности студентов. Системообразуюшей основой таких структур является целостность личности будущего учителя и преподавателя вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они получили отражение в публикациях, объем которых составляет более сорока печатных листов, в докладах на конференциях разного уровня в 1990-1999 гг.: международных (Москва, Курск, Новороссийск Санкт-Петербург), всероссийских (Курск, Москва, Пенза, Смоленск), региональных (Новосибирск, Курск, Уфа), межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях.

Разработанные по материалам исследования спецкурсы, программы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс педвузов (Бийск, Владимир, Лесосибирск, Москва, Новосибирск, Пенза, Уфа, Челябинск). С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступала на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского государственного педагогического университета, перед руководителями и учителями школ.

Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Во введении обосновываются актуальность темы, объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методология и методы исследования, его научная новизна/теоретическая и практическая значимость

В первой главе "Методологические основания изучения феномена духовной культуры современного учителя" определены исходные позиции исследования, проанализированы базовые идеи, обоснованы сущность, структура, содержание духовной культуры учителя

Во второй главе "Становление идеи духовной культуры личности в структуре теоретического знания" раскрываются философские и психолого-педагогические исследования духовной культуры лично-

сти, её базовые ценности, выступающие в качестве аксиологического инварианта.

В третьей главе "Развитие духовной культуры учителя в системе высшего педагогического образования" обосновывается концептуальная ценностная модель духовной культуры как объект управления профессиональным становлением учителя.

В четвертой главе "Закономерности, принципы и психолого-педагогические условия развития духовной культуры учителя" обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Современная практика развития духовной культуры учителя детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой устойчивого развития общества, акцентирующей экзистенциалы чело-венческого бытия (духовную свободу, духовность, ответственность). Базовыми идеями новой модели духовной культуры учителя являются: идея единения мира (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул); идея вселенского предназначения личности (Л.И.Новикова, М.В.Соколовский, Г.Полде, Г.Шеффер); идея соборности как идентификация человека с целым (Н Д.Никандров, К.Касьянова); идея национального дома (Е.П.Белозерцев); идея этической разумности (А.Д.Урсул); идея ненасилия (Л.Н.Толстой, Г.С.Батищев); идея коэволюции (Н.Н.Моисеев). Они придают модели духовной культуры учителя антропокосмический характер, базируясь на двух ведущих ценностях современного человечества - Природы и Человека. Основой её существования являются принципы Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Сопричастности, Презумпции достоинства каждого, Ненасилия, Творчества, Со-творчества.

С другой стороны, развитие духовной культуры учителя сегодня непосредственно связано с осмыслением новой трактовки гуманистического идеала - духовной вертикали (в силу особенностей российской культуры - В.С.Соловьев, И.А.Ильин) в условиях информационного общества, которое не только выводит эту вертикаль на космопланетарный уровень, но и определяет ведущую роль самосознания субъекта, утверждает самоценность человече-

ской индивидуальности. Последняя сегодня понимается через диалог, который выступает единственной возможностью самого её существования и внутренней сущности (В.А.Лекторский). При этом духовная свобода, духовность, ответственность, как экзи-стенциалы человеческого бытия, мыслятся через идею диалога (взаимоотношения) в сосуществовании человека и современного мира - Природы, общества, другого человека.

Духовная культура служит "органически-творческому самооформлению" (И.А. Ильин) профессионального образа педагога. Она придает целостность личности учителя благодаря обретению смыслов и выстраиванию ценностно-смыслового поля субъекта, формированию соответствующих способов освоения базовых ценностных ориентации и меры присвоения и реализации духовных ценностей. Для будущего педагога развитие духовной культуры опосредовано педагогическим идеалом - цельной личности учителя с богатым духовно-этическим потенциалом. Этот образ непосредственно восходит к педагогическому идеалу всесторонне и гармонически развитой личности педагога. Принципиальной для нашего исследовагния является феномен выстраивания педагогического идеала как духовной вертикали, в соответствии с идеей саморазвития. Это находит опору , с одной стороны, в традициях национальной культуры; с другой, - соответствует стремлению будущего учителя созидать образ профессионала и стимулирует его активность.

Духовную культуру учителя правомерно рассматривать как интегральное качество, репрезентирующее целостность личности и её устремленность к духовному саморазвитию.

Духовная культура педагога предстает как совокупность духовных ценностей, обусловливающих его духовную свободу, духовность и ответственность. Духовная культура учителя, проявляясь через иерархическую систему ценностей, упорядоченную идеалом, является "ядром" самосозидательной деятельности Это ядро интегрирует целостность личности учителя. Интериоризован-ные личностью духовные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентациями.

Ценность - это категория красоты, категория эстетического (П.В.Симонов). Вместе с тем мы признаем важной смысловую (значимую) характеристику духовных ценностей (смысл как фиксированная установка и даже как аксиома сознания). Для нашего исследования

смысловая характеристика духовной ценности связана с жизненно важными для учителя образованиями (идеалом, концептуальной идеей, убеждениями, принципами), которые выстраивают иерархию ценностей.

Понятие "духовность" не синоним понятию "духовная культура". Оно имманентно присущее ему и, отражая устремленность субъекта, выступает вектором процесса развития духовной культуры, определяющим его направленность. Как устойчивое состояние субьекта духовность проявляется в полной мере лишь на высоком уровне духовной культуры. Уровневые характеристики духовной культуры можно наблюдать в широком диапазоне: к духовности от бездуховности - отрицательной духовности (В.В. Зеньковский). В то же время духовность бывает осознанной и неосознанной, а духовная культура всегда есть сознательная работа духа (А.Ф.Лосев). Любое действие, в котором имеются высокая цель и достойные её средства, духовно.Духовная культура учителя выражает его духовность, а духовность проявляется в средствах развития индивидуальной духовной культуры.

В процессе исследования выделены интегративные личностные образования, характеризующие духовную культуру учителя: концепция профессиональной жизни, профессиональная картина мира, профессиональная позиция, индивидуальный стиль духовности

Концепция профессиональной жизни учителя включает в себя, во-первых, установки, лежащие в основании его отношения к Природе, человечеству, Отечеству, этническому сообществу, профессиональной группе, учебному коллективу, самому себе; во-вторых, набор фундаментальных ценностей как "ценностных образцов", например, положительные качества учителя, или модели поведения учителя в определенной ситуации; в-третьих, модификация системы универсальных оппозиций сознания, которым необходимо противостоять, или культивировать противоположные по значению ценности; в-четвертых, бытующие в национальной культуре представления о высших ценностях, а также "аксиом сознания" (традиционно передающиеся человеку как черты национального характера), которые выполняют одновременно функции средств "монтажа" картины мира", опорных элементов познавательно-оценочной деятельности и фундаментальных основ социальных норм и правил поведения. Концепция профессиональной

жизни предстает в виде ценностных ориентации и определяет направленность личности учителя.

Профессиональная картина мира учителя, как субъективный образ объективной педагогической реальности, существующий в сознании педагога, помимо концепции жизни включает такие важные компоненты, как: во-первых, представление о мироздании: единстве мира; взаимодействии Макро- и Микрокосмов, о современных тенденциях развития человечества, общества; во-вторых, представление о системе социальных ценностей российского общества; в третьих, представление о профессиональной миссии учителя, о его задачах в совершенствовании духовной жизни людей; в четвертых, отношение к миру ( благоговение, удивление и таинство).

В структуру профессиональной позиции учителя, которую мы определяем как интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности, наряду с концепцией жизни входят система установок, определяющих единую направленность личности на идеал ("Я" концептуальное"); убеждения, (включая религиозные), уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своем профессиональном становлении ("Я" идеологическое); нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе, поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя ("Я" юридическое"); этика и семиотика поведения учителя: этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода ("Я" этическое). К профессиональной позиции учителя относится и то, что связывает её со стилем духовности : во-первых, гуманные установки, диктующие индивиду оценки социальных процессов и его собственных поступков ("Я" законодательное"); во-вторых, набор символов и соответствующих им значений, знаний, необходимый для описания процессов и для понимания смыслов и ценностных ориентации педагогической деятельности ("Я" информационное"); в третьих, высокие результаты познания, проявление качеств духовности учителя в его поведении ("Я" исполнительное"). В субъектном аспекте профессиональной позиции нам видится способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста (запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, построение на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм

профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса).

Понятие индивидуальный стиль духовности - это характеристика того, как индивид организует и осуществляет присущим и характерным для него способом свою профессиональную жизнедеятельность, система устойчивых черт учителя, формирующаяся на основе духовных потребностей, способностей и проявляющаяся в процессе его творчества П.В.Симонов выделяет два класса духовных потребностей: потребность "для других" и "потребность для себя" (в нашем исследовании - альтруистическая и эгоистическая ориентации субъекта). Подход к духовной культуре учителя с позиций потребностей продуктивен, по крайней мере, в трех аспектах: во-первых, он позволяет раскрыть естественнонаучную основу духовности; во-вторых, показать междисциплинарный характер проблемы духовности; в третьих, обосновать взаимосвязь духовности с высшими потребностями человека - потребностями альтруизма и познания (П.В.Симонов, П.М. Ершов, Ю.П.Вяземский). Вектор духовности в развитии духовной культуры учителя определяет движение ценностных ориентиров от ценности другого человека к осознанию ценности учебного коллектива, ценностей профессиональной группы, этноса, государства, глобальных (общечеловеческих) и планетарных духовных ценностей - осознанных духовных потребностей педагога.. Особенности стиля будущего учителя проявляются в его учебно-познавательной творческой деятельности через устремленность к саморазвитию.

Ядро индивидуального стиля духовности учителя образуют: во-первых, саморегуляция. Понимание смысла жизни и установки на поиск цели, значимость знаний, труда, профессионального престижа, долга, ответственности и т.д.; во-вторых, самоопределение относительно идеала, норм, правил общения, мышления, волеизъявления, на основе которых формируются представления, понятия, оценки и т.п. Строятся жизненные планы, ориентированные на профессиональный рост и самосовершенствование, в третьих, особенности духовного стиля жизнедеятельности учителя, характерного для конкретного времени и конкретных народов. Комплекс эмоциональных установок .чувств, благодаря которым у разных народов присутствует определенный окрас стиля; в четвертых, самопознание. Познание себя в процессе оформления собственных мыслей, чувств, эмоций, обязанностей и переживаний; растущее осознание и при-

знание собственной уникальности, развитие самоуважения. Осознание причастности к Космосу, человечеству, нации и т.п.; в пятых, самосовершенствование. Устремленность к высокому идеалу, возможности духовного развития; в шестых, самоактуализация. Установки, диктующие понимание сущности актуализации духовного потенциала учителя для оптимизации педагогической деятельности, работы с информацией, обмена опытом, способностями, умениями, навыками, результатами деятельности; в седьмых, особенности преображения, передачи и усвоения социального опыта, происходящих изменений духовного мира, структуры и сущности взаимодействующих субъектов.

Стиль духовности позволяет судить о проявлении субъектное(tm) учителя: 1.Самопознание - учитель создает эквиваленты профессиональной роли как отражение внешнего мира во внутреннем (поиск близкого по духу). Осуществляется субъективное чувствование формы и поиск оптимальных путей развития духовной культуры. 2.Самоопределение - учитель, зная свои сильные и слабые стороны, оформляет свою идею духовного развития и формирует иерархию ценностей. 3. Самосовершенствование - учитель имеет представление о создании авторской методики (умственные вещи) как понятиях, предшествующих опыту, форма для опыта.4.Самоактуализация - учитель полноценно обладает уникальной методикой, представляющим сферу, в которой идеи имеют свойство протяжения и все движение соотносится с идеалом, центральной идеей. В ментальном пространстве действует закон притяжения к центру и поверхности.5.Самопреображение-учитель проявляется как школа многосторонне, присутствует глубинная культура (Г.С.Батищев), гармонизирующая отношение с окружающим миром, присутствует устремленность к совершенствованию, творческая познавательная активность.

В настоящей работе духовная культура учителя рассмотрена в двух взаимосвязанных аспектах: в ценностно-содержательном (духовная культура как совокупность духовных ценностей) и в регулятивном (духовная культура как основа саморегуляции учителя, как культура в культуре. В целях оптимизации развития духовной культуры учителя в исследовании была сконструирована её интегративная модель.

Интегративная модель состоит из трех аксиологических блоков: интенционального, операционального и блока идентификации. Оба вышеназванных аспекта нашли отражение в МОДУ-

пм.Интенциональный блок составляют ценностные ориентации (группы ценностей), профессиональная направленность педагога, обращает его к надличностным ценностям бытия. Эти духовные ценности характеризуют объектность профессиональной подготовки: ценность педагогической профессии и педагогической деятельности как объекта, который направляет профессиональное совершенствование будущего учителя, а потому регулирует учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе. Для учителя интериоризация этих ценностей выстраивает блок направленности личности.

В соответствии с Программой устойчивого развития общества эта система ценностей готовит человека к жизни на разных уровнях её аксиологического проявления В работе характеризуются космические ценности (экологические законы бытия современного человека), общечеловеческие ценности, ценности российской цивилизации, традиции национальной культуры, ценности профессиональной группы, ценности учебного коллектива и ценность внутреннего мира человека.

В исследовании работа учителя с этими группами ценностей, строилась с использованием алгоритма-символа, состоящего из семи составляющих: 1.Космические ценности учителя; 2.Планетарные (общечеловеческие) ценности; 3.Государственные ценности; 4.Ценности национальной культуры; 5.Ценности профессиональной группы; 6.Ценности учебного коллектива; /.Ценность человека. Алгоритм использовался для анализа информации, выполнения творческих заданий, игр и для формирования ценностных образований субъекта.Этот аксиологический блок развития духовной культуры учителя конституирует его в таком истинно человеческом качестве как духовная свобода, но как свобода для созидания, служения .На личностном уровне эта группа ценностей представлена в виде ценностей устремления.

Операциональный аксиологический блок модели образуют традиционные ценности собственно педагогической деятельности. Они позволяют профессионально выполнять педагогические функции и регулируют творческую инновационную деятельность по их воспроизводству. Эта аксиологическая группа характеризует предметность профессионального становления учителя: в качестве предмета выступают личностные качества и способности профессионала - педагога В операциональный блок модели входят следующие подгруппы ценностей: 1.Духовность учителя, открытость окружающему миру;

2.Устремленность к идеалу, вера в высшие духовные ценности, любовь к детям; 3.Требовательность к себе и учащимся, уважение к человеку; 4.Расположенность к людям, уважение к национальным традициям, широкий кругозор, общая культура; б.Добротворчество, бескорыстие, совестливость; б.Увлеченность работой, творческий подход, стремление внедрить что-то новое, безупречное знание предмета, знание методики преподавания; 7.Способность привить интерес к своему предмету, постоянное совершенствование педагогического мастерства Эта группа ценностей ориентирована на способы выстраивания гармонии субъект - субъектных отношений в учебном коллективе и духовный рост учителя. Она конституирует педагога в таком качестве, как ответственность. На личностном уровне это защитные ценности (традиции защищают и обеспечивают жизнеспособность инновациям).

Работа с операциональным блоком предполагала диагностику универсальных качеств духовности учителя, позволяющих профессионально выполнять педагогические функции. Они диагностируются, оцениваются учителем, который выстраивает индивидуальный план работы по аксиологизации профессионального образа. Развитие духовной культуры будущего учителя оптимизируется углублением самопознания с помощью наблюдения, тестирования, анкетирования, тренин-гов, игр и т.п.,

Идентификационный блок характеризует субъектность профессиональной подготовки учителя. Эти духовные ценности учителя существуют как эго-сферы: "Я" концептуальное (концептуальная идея субъекта, идеал, мечта); "Я" идеологическое (ценности мировоззренческие); "Я" законодательное (убеждения, вера и принципы отношения к жизни); "Я" юридическое (традиционные нормы культуры); "Я" этическое (милосердие, ненасилие, совестливость); "Я" исполнительное (активность, компетентность, увлеченность делом,); "Я" информационное (ориентация в информационном поле, способность переработать информацию , сделать её "своей"). Они проявляют объектность и предметность развития духовной культуры учителя на личностном уровне.Это ценности духовной свободы учителя.

Возможность диагностировать индивидуальные особенности способствует сознательному как выстраиванию работы по самопознанию, так и определению реалистических путей самосовершенствования учителя. Диагностируются во-первых, индивидные свойства тип ВИД: тип темперамента; установки сознания (экстраверсия, интроверсия);

типологические особенности восприятия информации (этика, логика, сенсорика, интуиция, рационализм, иррационализм); во-вторых, психические свойства: особенности когнитивного стиля (тип мышления); социальные установки, способности (общие и педагогические), категориальные структуры индивидуального сознания (активность, интенциаль-ность); способность к рефлексии; мотивационно - ценностные установки; в третьих, личностная структура: эмоциональная сфера (оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной деятельности, к конкретным достижениям в ней, к сложившимся или возможным ситуациям); волевая сфера (выбор мотивов и целей; регуляция побуждений к действиям, при недостаточной или убыточной их мотивации; организация психических процессов в адекватно выполняемой человеком деятельности; мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели); коммуникативная сфера (барьеры в коммуникации, выбор эффективных для субъекта способов и др.).

Ценностно-смысловое поле учителя, как топологическая структура, является иерархически соподчиненной многоуровневой системой ценностей. В ценностно-смысловом поле учителя отражены стиль духовности, в котором проявляются "Я" исполнительное и "Я" информационное, а также духовные ценности (объектные и предметные), относящиеся к таким принципам глубинной культуры учителя, как Творчество и Co-творчество; позиция в педагогическом взаимодействии^ которой проявляются "Я" законодательное, "Я" юридическое и "Я" этическое, а также духовные ценности, вытекающие из принципов Ненасилия, Презумпции достоинства каждого и Сопричастности; направленность, устремленность к духовному идеалу. Здесь проявляются "Я" концептуальное и "Я" идеологическое, а также духовные ценности, связанные с принципами Всеединства и Приоритета ценностного отношения к миру. Эти аксиологические узлы отражают способ освоения базовых ценночтных ориентации в профессиональной жизнедеятельности учителя. Каждый аксиологический узел характеризуется тремя позициями: а) связанной с объектностью (О); б) связанной с предметностью (П), в) связанный с субъектностью (С). Связь с объектностью обычно характеризуется получением новых знаний. Следующий этап - аксиологизации знаний и третий этап принципиального характера связан с гармонизацией внутреннего мира с окружающим. Целостность

личности как проявление духовной культуры отражает соответствие друг другу индивидуального стиля духовности, позиции и направленности учителя. Здесь проявляется синергийность процесса развития духовной культуры. Как социальный тип личности целостная личность учителя может формироваться в обществе, которое она считает своим, принимая его ценности, будь то ценности профессиональной группы, ценности этноса, государства, или общечеловеческие и планетарные ценности. Целостность учителя формируется через поступательное освоение аксиологических узлов от "Я" информационного" до "Я" концептуального. Тем самым формируется новая концептуальная идея, которая используется как духовный феномен для осмысления практической деятельности, для построения гипотез и прогнозов дальнейшего развития.

Система позиций тяготеет и, как правило, направлена к устойчивому (сильному) её проявлению, субъектности педагога.

Проявление позиций по аксиологическим узлам выглядит так: УП. 1)Принцип со-творчества, О-(ценность человека);

2)П-способность привить интерес к своему предмету; постоянное совершенствование педагогического мастерства;

3)С- "Я" информационное (ориентация в информационном поле, способность переработать информацию в "свою").

У1.4) Принцип творчества,О-(ценности учебного коллектива);

5)П- увлеченность работой; творческий подход, стремление внедрить что-то новое; безупречное знание предмета: знание методики преподавания, самоуважение;

6)С- "Я" исполнительное (активность, компетентность, увлеченность делом,); У .7) Принцип ненасилия, СЦценности профессиональной труп

8)П- добротворчество; бескорыстие; искренность, совестли вость, вера в детей, эмпатия;

9)С- "Я" этическое (милосердие,ненасилие, совестливость);

1У.10)Принцип сопричастности, О-(ценности национальной культуры);

11 )П - расположенность к людям, уважение к национальным традициям; широкий кругозор, общая культура; 12) С- "Я" юридическое (традиционные нормы культуры);

Ш. 13)Принцип презумпции достоинства каждого, О-(ценности государства);

14)П - требовательность к себе и учащимся; уважение к чело веку;

15)С - "Я" законодательное (убеждения, вера и принципы отношения к жизни);

П 16) Принцип Приоритета ценностного отношения к миру, О - (планетарные - общечеловеческие- ценности);

17) П - устремленность к идеалу; вера в высшие духовные ценности; любовь к детям;

18) С-"Я" идеологическое (ценности мировоззренческие);

1.19) Принцип Всеединства, О - (космические ценности учителя);

20) П- духовность учителя; открытость окружающему миру:

21) С- "Я" концептуальнре (концептуальная идея субъекта, иде

Группа будущих учителей, занимающих конкретную профессиональную позицию, образуют профессиональную страту. Каждая позиция - это комплекс показателей (субъективных и профессиональных), характеризующих как совместный уровень духовной культуры будущего учителя или профессиональную группу (страту), так и перспективы роста. Каждая позиция принадлежит по горизонтали определенному уровню духовного развития педагога, которые представлены принципами самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самоактуализации и самопреображения, а по вертикали - определенному типу стиля духовности.

С учетом вышесказанного модель развития духовной культуры учителя можно представить схематично в виде треугольника ABC (Рис.1), где последовательно расположены аксиологические узлы

I-VII - аксиологические узлы О - объектность, П - предметность, С - субъектность.

По существу интегративная модель развития духовной культуры учителя это аналитическая профессиограмма, отражающая современный уровень духовного знания, ценности отобранные учителем в качестве профессиональной позиции и потенциальные (перспективные) возможности, достаточные и необходимые для совершенствования.

До вершины треугольника может подняться не каждый учитель. Однако не каждый и стремится к совершенствованию. В результате исследования каждый учитель занимает свое место в пространстве треугольника, который можно считать "ценностно-смысловым полем профессиональной мобильности" учителя, его духовного роста.

Развитие духовной культуры учителя подчиняется не только горизонтальным законам - тенденциям в виде уровней саморазвития (духовных ценностей личности), но и вертикальным, обусловленным субъектной типологией профессиональной мобильности, связанной со стилем духовности. Это профессионально-энергетический потенциал или ресурс личности, который обусловливает каждому индивидуальный вариант проявления духовного.

В процессе исследования были выделены стили духовности (восходящие потоки):нулевой тип мобильности (1-я позиция, характеризующаяся отсутствием интереса к совершенствованию), бесперспективный; прагматически ориентированный (2-я позиция, позволяющая подняться на уровень самопознания и характеризуется интересом к профессии);-среднестатистический тип мобильности (3-я позиция, связанная с обретением смысла духовного роста и учитель в состоянии выйти на этическую позицию и самоопределиться относительно духовных ценностей);тип нормативной ориентации ( 4-я позиция, позволяющая подняться до уровня самосовершенствования, в основном ориентация на нормы, санкции, охраняющие ценности);гуманистического восхождения (5-я позиция позволяющая достичь уровня самоактуализации, ориентирована на общечеловеческие ценности); - экологически ориентированный (6-я позиция, позволяющая подняться до уровня самопреображения, позиция активной целеустремленности к духовному росту, увлеченность, глубина рефлексии).

Интегративная модель духовной культуры выступает как индивидуально - групповой вариант профессионального совершенствования. Особенность и преимущество данной модели состоят в том, что

она позволяет увязать уровень духовного развития учителя с перспективами его профессионального роста (духовный потенциал личности). Принципиальным вопросом развития духовной культуры учителя является знание своего духовного потенциала (духовных потребностей, идей, убеждений, духовных способностей, познавательных интересов)

Духовную культуру учителя характеризует личностно деятельностная сущность. Личностную сущность в структуре основ духовной культуры учителя составляют три компонента: духовные знания - как основание, базис формирования и развития духовной культуры в целом. Они, выполняя функцию духовной ценности, выступают как цель эффективной деятельности, как условие успешного решения личностно-профессиональных проблем, и, одновременно, инструментом их разрешения; духовные ценности - как регулирующий компонент, свидетельствующий о готовности и способности учителя использовать систему знаний на практике (ак-сиологизация знаний), как установка на будущую педагогическую деятельность в плане выбора её целей и средств; духовное совершенствование - процессуально-результативный компонент, выстраивающий духовные ценности в иерархическую систему согласно личностному смыслу и устремленности к высоким идеалам Добра, Истины и Красоты в иерархическую систему ценностных ориентации, проявляющихся в позиции и стиле духовности педагога.

Деятельностную сущность духовной культуры учителя представляет комплекс духовных качеств и способностей учителя, связанных с выбором средств, необходимых для реализации духовно-сти.Духовная деятельность имеет своим объектом сознание, сферу идеального, в в ней можно выделить следующие основные формы: -познавательная деятельность (верное, адекватное или иллюзорное отражение действительности, включая и теоретическое отражение) -прогностическая деятельность (отражение действительности в плане её возможных изменений, идеальное предвосхищение результатов действия;-ценностно-ориентировочная деятельность (отражение действительности в плане ценностей - того, что имеет для субъекта положительное значение, соответствует его идеалам и мировоззрению): - этико-коммуникативная деятельность (отражение убеждений, эстетической развитости, художественного восприятия мира, оценки добра и зла).

Мотивация деятельности непосредственно связана с категориями "потребность", "интерес", "цель", "устремленность" Эффективность духовной деятельности и управление ею обеспечивается через понимание её мотивации и связи с целью деятельности. Так формирование культуры потребностей личности становится важным фактором формирования и развития её духовной культуры.

Исследование результатов развития духовной культуры потребовало выделить особенности личности учителя, которые, с одной стороны, влияют на педагогическую деятельноять, детерминируют её, с другой, - могут быть предметом педагогического прогноза. Выявлено три группы индивидуальных особенностей учителя, служащих фундаментальным основанием для личностных проявлений духовной культуры: "духовная активность" - на уровне особенностей интраиндивидной подструктуры личности, связанной с психофизиологией человека (типологическими свойствами нервной системы) и со стилем духовности; "духовная сила" - на уровне интериндивидной подструктуры, в основании которой лежит особенность ценностного отношения учителя к миру, что непосредственно отражено в позиции восприятия мира и сотворчества с ним; "духовная красота" - на ме-таиндивидной подструктуре личности. Единство духовной красоты, духовной силы и духовной активности учителя образуют интегральное качество личности, которое характеризует духовную культуру как сознательную работу духа (человека) по достижению идеала-цели, самосовершенствованию.

В процессе исследования выделены критерии духовной культуры личности, свидетельствующие о духовном саморазвитии учителя в соответствии с принципами самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самоактуализации, самопреображения: устремленность к высокому идеалу, альтруизм и нравственная чистота профессиональной позиции, познавательная активность.

Духовная культура учителя выступает показателем целостности личности.В исследовании обоснованы показатели духовной культуры учителя, проявляющие её: 1) уровень самосознания, способность к обретению идеала, ориентация на будущее, в создании которого непосредственно участвует будущий учитель. Выстраивание ценностной иерархии в соответствии с концепцией профессиональной жизни, способность к самоанализу и самооценке; 2) интеллектуальная способность учителя к созданию объективной картины мира сфор-

мированность естественно-научного и социально-философского мировоззрения; 3) осознание учителем ценностного наполнения своего "Я" с позиции альтруистических устремлений, сформированность духовных педагогических потребностей с доминантой "на всех других" (А.Ухтомский); 4) сформированность общей культуры, осознание своей причастности к миру культуры (народа, Отечества, профессиональной группы, учебного коллектива), понимание многомирности субъектов; 5) проявление нравственной чистоты в реализации ответственности за мир, готовность и способность к многостороннему со-творчеству ; 6) сформированность потребностей и умений творческой деятельности, проявление на всех уровнях смысла совершенствования через сознательную включенность в общественную жизнь; 7)познавательная активность как ведущий вид творческой активности, готовность к дальнейшему самообразованию и самовоспитанию

Была определена трехфакторная схема подготовки будущего учителя, обусловленная тремя личностными аксиологическими компонентами развития духовной культуры и представляющая последовательность действий субъекта от духовного знания к духовной ценности и духовному совершенствованию. Психолого-педагогический механизм развития духовной культуры учителя, характеризуется системой субординационных, взаимообусловленных характеристик (когнитивной эмоциональной, мотивационной и волевой).

Выделенные качества и духовные способености личности учителя были заложены в шкалу для самонаблюдения будущих учителей и наблюдения экспертов. В качестве экспертов выступали преподаватели вузов, руководители педагогической практики и учителя, занимающиеся в клубах духовной направленности. Впоследствии результаты самонаблюдения студентов соотносились с данными, полученными в результате экспертных оценок. Таким образом, общая оценка уровня развития духовной культуры учителя производилась путем соотнесения данных шкал духовной зрелости личности с уровнями саморегуляции.

В итоге исследования было выявлено шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший уровень (доминирует принцип самопреображения) высокий уровень (доминирует принцип самоактуализации); средний уровень (доминирует принцип самосовершенствования); низкий уровень (доминирует принцип самоопределения);

низший уровень (доминирует принцип самопознания) и дорефлексив-ный уровень.

Исследование позволило выяснить важность субъектно-интегративного подхода к развитию духовной культуры учителя, характеризующегося: открытостью педагога будущему; интеграцией всех способов освоения мира; цельностью взаимосвязи общества, природы и человека; стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании целостной личности; установкой на концептуаль-ность (смысловую основу); психологической установкой личности на "сверхзадачу", поиск новых ориентиров и целей.

Субъектность педагога является важным интегрирующим фактором, который приобретает силу по мере устремленности личности к идеалу и активной деятельности по самореализации в приобретении педагогических ценностей. Одним из наиболее существенных проявлений субъектности учителя, развивающего духовную культуру, является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых учителем целей. В субъектном аспекте профессиональной позиции мы видим способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

При оценке индивидуального стиля духовности как способа осуществеления профессиональной деятельности показателем выступает саморегуляция. Студент моделирует педагогическую деятельность в рамках теоретических гипотез и рефлексивно познает модели (восходящие потоки) сопоставляя их с гипотезами, принимая или опровергая их. При этом он входит в рефлексивную коммуникацию с другими субъектами, Развивается рефлексирующий тип общения, направленный на сопоставление себя с другими, с самим собой. Правомерно считать, что достижение рефлексивного способа в рамках субъектно-интегративного подхода к развитию духовной культуры учителя служит показателем развитой профессиональной позиции субьъекта

Профессиональная позиция и стиль духовности педагога строятся на основе методологической образованности субъекта, сформированное(tm) его мировоззренческой профессиональной картины мира, вершинных ценностно-смысловых пластов его знаний, когнитивных процессов, Если этого нет, то не будет даже элементарного развития целостности личности учителя . В воззрениях и способах действий педагога будут проявляться конформизм, неустойчивость профессиональной позиции. Правомерно профессионально-педагогическую позицию трактовать как выполняющую роль субъектной методологии, отражающей теоретическую и практическую деятельность педагога. Следовательно, профессионально-педагогическая позиция учителя -это интегративная характеристика его личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющая стиль духовности как рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности.

Духовную культуру учителя мы можем определить как интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентации в жизни в целом и в профессиональной деятельности в частности, меру присвоения и актуализации духовных ценностей.

Исследованием установлены принципы развития духовной культуры учителя в плане формирования его ценностных ориентации, профессиональной позиции и стиля духовности. К принципам относятся диагностика уровня духовной культуры; осознание студентами своих ценностных ориентации, идеала; осознание профессиональной позиции (профессиональной картины мира); осознание принципа духовности как проявления профессионального стиля; ролевое проявление духовной культуры как целостности личности учителя; формирование целостности личности учителя в соответствии с уровнем духовной культуры; формирование духовной атмосферы учебного коллектива

С опорой на эти принципы вскрыты общие психолого-педагогические условия и технологии развития духовной культуры будущих учителей:

-психометрические методики, выступающие в качестве обязательного элемента технологии субъектно-интегративного подхода в обучении для диагностики личностных качеств, способностей развития духовной культуры у студентов;

-алгоритмизация обучения, направленная на целенаправленную работу с информацией для накопления духовного знания и осмысления иерархии ценностных ориентации;

-целеориентированная деятельность по самопознанию, анализ и самоанализ через выстраивание "дерева целей" для осознания студентами своего ценностно-смыслового поля духовной культуры,

-социально активные методы обучения для расширения кругозора и сознания студентов: метод расширения образовательного пространства, активной включенности в "поле культуры", познавательной активности.

-комплексные занятия для формирования профессиональной позиции и индивидуального стиля духовности будущего учителя;

-создание философско-педагогического блока учебных дисциплин, формирующего профессиональную картину мира, систему ценностных ориентации учителя.

В работе также выделены специфические психолого-педагогические условия развития духовной культуры учителя:

- ориентация общепедагогической деятельности студентов на идеальный образ целостной личности учителя в виде цели-идеала. Это предполагает учет его многофункциональности: на информационном этапе это идеальный объект, ориентирующий учителя в его устремлении к саморазвитию; на аксиологическом этапе он предстает как смысл, регулирующий выбор духовных ценностей профессионального самосозидания; на этапе самосовершенствования - иерархическая система духовных ценностей, корректирующая и углубляющая индивидуализацию субъекта:

- субъектно-интефативный подход к организации учебно-познавательной деятельности, предусматривающий отбор информации и организацию саморазвития учителя в соответствии с уровнем его самосознания и принципами саморегуляции, самопознания, самоопределения, самосовершенствования, с одной стороны, и духовным

потенциалом будущего учителя, детерминирующим профессиональную мобильность, с другой;

- в качестве исходного объекта педагогического процесса должна выступать соборная личность учителя, проявляющаяся на различных уровнях: планетарном, глобальном (общечеловеческом), этническом, государственном, профессиональном, институциональном (учебный коллектив, семья), личностном Это опреде-

ляет специфическую роль духовной ценности на каждом этапе: она выступает как духовное знание, овладение которым требуется будущему учителю (на первом этапе); как условие гармонизации отношения педагога и окружающего мира (на втором этапе); как инструмент практической деятельности (на третьем этапе);

- в развитии духовной культуры студентов важным является общение между студентами учебной группы. Высокого уровня духовной культуры лидирующее в коллективе звено способно сделать эффективным духовный рост каждого его члена, когда возможен скачек на более высокий уровень благодаря принятию смысла духовно продвинутых студентов: подобное притягивается (по принципу духовного родства) к подобному.

Анализ и интерпретация материалов исследования позволили выделить четыре группы студентов по саморегуляции и духовному потенциалу учителя (см. табл.1).

Экспериментальная Контрольная группа группа

Результаты исследования обнаружили следующую динамику уровня сформированности духовной культуры у студентов. С первого по четвертый курс количество студентов с "дорефлексивным" уровнем сформированности духовной культуры уменьшилось в ходе эксперимента от 66% до 8%. Количество студентов с уровнем "самопознания"

увеличилось от 18% на начальном этапе подготовки до 40% к концу обучения. Число студентов с уровнем "самоопределения" выросло с 6% до 38%, с уровнем "самосовершенствования" - с 10% до 14%.

Результаты эксперимента в целом отразили тенденцию к снижению уровня сформированности духовной культуры у будущих учителей. Из этого можно сделать вывод, что традиционная педагогическая подготовка учителей не ориентирована на реализацию их духовных возможностей, и поэтому в процессе обучения студенты все более привыкают работать исключая свою индивидуальность. Экспериментальное исследование в целом подтвердило предположение о необходимости специальной подготовки учителей к развитию духовной культуры.

Механизм развития духовной культуры учителя состоит в целенаправленной профессиональной модификации индивидуальных особенностей и их проявлений, где сама педагогическая деятельность и идеальная модель образа учителя служат регулятором возможных преобразований и алгоритмом процесса самосозидания студентом образа профессионала - педагога. Сделать этот процесс управляемым позволяет концептуальная идея, предложенная в гипотезе исследования и представляющая собой основной принцип подготовки учителя к развертыванию во вне его внутреннего потенциала.

В процессе функционирования интегративной модели развития духовной культуры учителя роль интегрирующего информативного центра выполняет философско-педагогический дидактический блок. Он состоит из "наук о духе": введение в специальность, социология образования, социология воспитания, профессиональная этика, социальная педагогика,философия воспитания, философия образования и педагогическая практика. Их выделение в специализированную систему обусловлено принадлежностью одновременно и философским и педагогической наукам. Именно этот дидактический блок, как показала практика, может эффективно курировать процесс развития духовной культуры учителя как духовной матрицы образа учителя

Эксперементально обоснована необходимость поэтапной работы со студентами по развитию духовной культуры: информационный этап, целью которого являются активизация самопознания учителя и формирование системы знаний об идеальном образе современного педагога, о его ценностно-смысловом поле. Этап включает два основных вида учебно-познавательной деятельности - ознакомительную и аналитическую. Главную роль здесь играют когнитивно-

оценивающий и эмоционально-потребностный компоненты духовной культуры Определяющее значение в достижении цели на данном этапе имеет педагогическая работа по расширению информационного поля будущего учителя с помощью всех дидактических блоков Философско-педагогический дидактический блок на данном этапе выполняет аналитическую функцию, помогая осмыслить информацию и соотнести со смыслом: образом идеальной модели современного учителя. Учебная дисциплина "Введение в специальность" предусматривает введения темы по диагностике и самодиагностике потенциальных особенностей студентов. Специально организованная симптоматическая самодиагностика позволяет будущим учителям узнать свои качества и способности, индивидуальные особенности и изучить их регулирующие воздействия на процесс развития духовной культуры, а также на профессиональную деятельность. Учебно-познавательная деятельность студентов организуется через традиционные формы обучения: лекции, семинары, практикумы, предполагающие совместно-взаимодействующую деятельность обучающихся а также через коллективные дела студенческой группы, выполнение общественных поручений.

Аксиологический этап связан с осознанием духовных ценностей профессии учителя, выстраиванием ценностно-смысловых компонентов культуры. Он нацелен на самоопределение учителя, на сознательное выстраивание иерархии духовных ценностей, формирование мотивационно-волевых и социально-этических компонентов духовной культуры учителя. . Данная цель достигается путем организации специальных практических занятий в рамках курсов социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика. На практических занятиях организуется деятельность будущих учителей по рационализации механизмов регуляции, заложенных в выявленных индивидуальных особенностях, применительно к различным видам общепедагогической деятельности. Организация осуществляется через систему специальных заданий, включающих в себя необходимость самоопределения студента в связи с наличием несоответствий между индивидуальными особенностями и требованиями педагогической деятельности, а также построение на этой основе индивидуализированной эталонной модели развития духовной культуры будущего учителя (личный план самосовершенствования). Целесообразно использовать комплексные занятия - многочасовое занятие по одной теме, включающее различные формы учебной работы как на самом занятии (лекция и конференция, конференция и диспут и т.п.). тг.:к и

в ходе подготовки к его проведению (экскурсии, анкетирование, встреча с интересными людьми и др.).Такие занятия способствуют, как показала практика их проведения, как осознанию смысловой основы духовных ценностей, опоры на эти смыслы, так и расширению кругозора студента, приобретению социального опыта через расширение образовательного пространства.

Этап самосовершенствования предполагает развитие способностей учителя к творческой деятельности, совершенствование профессиональных, духовно-этических качеств. Он связан с экстерио-ризацией духовных ценностей, когда личность действует уже как учитель. Основной целью данного этапа является освоение и закрепление на практике многовариантности способов действий учителя на основе совершенствования умений целенаправленного профессионального самопроявления. Эта цель достигается через организацию учебных и практических ситуаций естественного, самостоятельного научения в процессе прохождения студентами непрерывной школьной педагогической практики. Деятельность студентов направлена на использование уже опробованных ранее "новых" способов действий и преодоление непродуктивных навыков профессиональной деятельности. Учебно-познавательная деятельность студентов организуется как совместно-индивидуальная, представляющая собой, по сути, профессиональную деятельность учителя , ориентированную на внимательное и доброжелательное отношение к людям, добротворчество, взаимопомощь, дружбу.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации

1.Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. - М.: Прометей, 2000.- Ъ п.л.

2. Методика развивающего обучения в начальной школе: Развитие графических навыков:Учебно-методическое пособие.- М., 1999.-2,5 п.л (в соавторстве).

3. Социальное бытие человека: Спецкурс по русской социальной философии, социологии и политической науке: Учебное пособие -Пенза, 1998.-12,5 п.л. (в соавторстве).

4.Духовная культура учителя: Теоретические основы развития -М.,1998. -9 п. л .

5.Социальная педагогика: Учебно-методическое пособие.- М .1998-6,3 п.л.6.Введение в философию образования: Учебно-методическое по-собие.-М.., 1998.-3,5 п. л.

7. Активизация студентов на практических занятиях по социологии: Методические рекомендации для преподавателей и студентов- М . 2000.-2,1 п.л.

8. Введение в социологию: Учебное пособие.- М.: Прометей 1992 ~ 8,5 п.л. (в соавторстве).

9. Социология: Практикум. - М.: Социально-политический журнал , 1993.- 8 п.л. (в соавторстве).

10 Планы семинарских занятий по социологии: Учебно-методическое пособие для педвузов.- М.: Прометей, 1995.- 2,2 п.л. (в соавторстве)

11 Познавательная активность - условие прочной трудовой дисциплины студента // Методические разработки: социальные проблемы управления трудовым коллективом в обществе.-Ч.1У.- Владимир, 1985.- 0.3 п.л

12. Развитие познавательной активности студентов на занятиях по научному коммунизму:Учебное пособие.- Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988 - 2 п.л. (в соавторстве).

13. Актуализация проблемы духовности педагога//Материалы межвуз науч.-практ. конф. "Новая парадигма образования и её социокультурные детерминации".- М., 1994.-0.2 п.л.

14. Антропокосмические идеи В.И.Вернадского в современном российском образовании //Стратегия опережающего развития для России ХХ1 в.образовательного, научно- технического, культурного и природного потенциала.- М., 1999.-0,5 п.л.

15. Антропокосмические ориентации современной интеллигенции //90- летие "ВЕХ": Российская интеллигенция в ХХ1 веке.- Пенза; 1999.-0,4 п.л.

16 Гуманизация образования и миссия учителя //Материалы всерос. науч.-практ. конф. "Человек в научной и философской картине мира XX1 века".-Ч.2.- Курск, 1996.- 0,2 п.л.

17. Гуманистический идеал и современный учитель //Материалы межрегион Науч.-практ. конф. "Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы.- Пенза, 1997.- 0,2 п.л.

18. Духовная культура учителя //Материалы междунар науч.-практ. конф. "Педагогическое образование для ХХ1 века".- М.,1994.- 0,2 п л

19. Духовность учителя //Индивидуальность в современном мире-Смоленск, 1994.- 0,3 п.л.

29. Духовные ценности современного учителя //Труды междунар. на-уч.-практ. конф. "Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах."- М., 1999.- 0,2 п.л.

21. Нравственная устойчивость как фактор социально-политической активности будущего учителя в условиях перестройки высшего педагогического образования //Депонир. в НИИВШ, №861-89,- Коммунистическое воспитание в высшей школе.- М., 1989,вып. 5, п. 13.- 2 п.л.

22. Нравственные аспекты формирования познавательной активности //Формирование социально активной личности: сущность, проблемы -М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина,1986.-1 п.л. (в соавторстве).

23. Нравственная устойчивость как фактор социальной зрелости будущего учителя//Роль народного образования в активизации человеческого фактора. -Новосибирск, 1991 .-0,8 п.л. (в соавторстве).

24. Подготовка студентов высших*учебных заведений к семейной жизни //Роль народного образования в активизации человеческого фактора.- Новосибирск, 1991- 0,8 п.л.

25. Познавательная активность как основной вид социальной активности студенческой молодежи //Проблемы формирования социально активной личности в условиях развитого социализма.- Депонир. в ИНИОН, №22657 от 30.09.85 г. //Новая советская литература по общественным наукам,^научный коммунизм.- М., 1986.- №3.- 0,7 п..л.

26 Познавательная активность студента - важный показатель качества подготовки будущего специалиста //Активизация человеческого фактора в условиях совершенствования социализма.- Новосибирск, 1989,- 0,8п.л

27. Познавательный интерес будущего специалиста //Формирование ценностных установок учителя.- Коломна, 1990.- 0,4 п.л.

28. Ценностные ориентации современного учителя // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Сер.: Психолого - педагогические науки.- М., 1998. - 0,5 п.л. (в соавторстве)

29. Преемственность национальной культуры (на материале народных пословиц и поговорок) //Научные труды Московского педагогического государственного университета. Сер.: Гуманитарные науки - М , 2000. -0,7 п.л.

30 Роль обратной информации в совершенствовании подготовки молодых специалистов //Материалы всесоюзной конференции "Пути совершенствования обратной связи". -Уфа., 1986. - 0,2 (в соавторстве)

31. Роль познавательной активности в формировании всестороннее развитой личности в высшей школе //Активизация человеческого фактора в условиях совершенствования социализма.- Новосибирск, 1989-07 IB соавторстве).

32. Роль цивилизационного подхода в развитии духовной культуры учителя // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Сер.: Психолого-педагогические науки - М : Прометей, 1999.- 0,7 п.л. (в соавторстве).

33 Русский космизм и духовная культура личности //Материалы меж-вуз. Науч. Конф."1917-й год в судьбе России".- Пенза, 1997 - 0,3 п.л

34. "Сверхзадача" социальной роли учителя //Наука и философия на рубеже тысячелетий:перспективы и горизонты.- Курск, 1995.- 0,3 п.л.

35.Современные тенденции актуализации духовной культуры учителя //Человекознание:гуманистические и гуманитарные ориентации в образовании.-Курск, 1994.-0,Зп.л.

36. Социально-психологический механизм познавательной активности студенческой молодежи //Человеческий фактор в механизме ускорения общественного прогресса:воспитание и образование.- Омск: Изд-во ОмГУ, 1988.-0,5 п.л.

37. Учитель как духовный наставник (аниматор) - гуманистически ценностная ориентация подготовки и деятельности современного педагога //Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность.-Т.2, Ч.1У.- М., 1995.- 0,2 п.л.

38. Учитель как духовный наставник ученика //Вуз и школа в новых условиях общественного развития России,-Пенза, 1996.-0,3 п.л.

39. Феномен учительства в информационном обществе //Информационная культура личности: прошлое, настоящее , будущее -Краснодар: МАИ, 1996.-0,2 п.л. (в соавторстве).

40. Цивилизационный подход в развитии духовной культуры // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Философия - М 1999.-1п.л. (в соавторстве).

Описание предмета: «Педагогика»

Термин педагогика (от греч. paides - ребенок, gogos - вести) дословно обозначает «детовождение». Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено - так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв. и подразумевала совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Спектр ответвлений «педагогик» расширялся в конце XIX и начале XX в. И сейчас совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в. - начало XXI в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Таким образом, педагогика - наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. [Психология и педагогика. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. - СПб.: Питер, 2002.]

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.