Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

В настоящее время в мире отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными изменениями среды жизнедеятельности человека. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются нарушения коммуникативной функции речи, проявляющиеся, в частности, в заикании, которое может быть квалифицированно как слабо выраженное отклонение в речевом развитии. Большинство этих детей поступает в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера.

Таким образом в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей со слабо выраженными отклонениями в развитии речи к обучению в общеобразовательной школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Г.Витцлак, ВТ. Горецкий, В.В.Давыдов, Я.Йирасик, А.Керн, Н.И.Непомнящая, С.Штре-бел, Д.Б.Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Т.В.Пуртова, Г.Б.Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослым, со сверстниками и отношения к самому себе.

При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме не исследованным оказался вопрос подготовки к школьному обучению детей с незначительными речевыми отклонениями (заиканием). В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Отсутствие специально разработанных методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной группы детей недостаточно сформированы предпосыл-

ки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин дискомфорта, неуверенности в себе и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.

Таким образом, налицо противоречие между социальной актуальностью и педагогической неразработанностью проблемы развития произвольности общения как важнейшего компонента готовности к школьному обучению детей с заиканием что, и определило выбор темы настоящего исследования.

В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

Проблема исследования: раскрытие научно-теоретических основ формирования готовности к школьному обучения детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции, и на этой основе разработка и экспериментальная проверка активной методики развития произвольности общения.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий формирования готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями в речевом развитии.

Объект исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей с недостаточно сформированной речевой коммуникацией.

Предмет исследования: педагогические условия, формирующие произвольность в общении у заикающихся дошкольников как одну из основных предпосылок к полноценному обучению в школе.

Процесс формирования готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями в речевом развитии может быть успешным, если:

• будет выявлен уровень и особенности развития произвольности общения у детей обозначенной группы и характер их влияния на речевой дефект;

• будут определены критериии и показатели, характеризующие различные уровни развития произвольности общения со взрослым, со сверстниками и адекватности отношения к себе у заикающихся дошкольников;

• будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий в рамках коммуникативно-развивающего подхода, обеспечивающий развитие произвольности общения как важнейшего компонента готовности к школьному обучению детей с заиканием.

1. На основе теоретико-методологического анализа определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития произвольности общения со взрослым, со сверстниками и адекватности отношения к самому себе у дошкольников.

2. Выявить особенности и уровни развития произвольного общения у дошкольников с заиканием и характер их возможного влияния на речевой дефект.

3. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие произвольности общения как компонента готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями в речевом развитии.

4. Разработать, апробировать и внедрить в систему курсовой подготовки повышения квалификации воспитателей и логопедов спецкурс «Коммуникативно-развивающий подход в коррекции заикания у дошкольников», обеспечивающий внедрение в практику ДОУ методики развития произвольности общения у детей с заиканием как средства их включения в процесс школьного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р.Берне, А.Маслоу К.Роджерс, и др.); концепции личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); коммуникатив-но-деятельностный подход (Р.Е.Левина, С.А.Миронова, Н.А.Чевелева, А.В. Ястребовой и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе: теорети-

ческий метод - анализ литературных источников по исследуемой проблеме; эмпирические методы - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации, регламентирующей работу учителя-логопеда, а также психолого-педагогической документации, характеризующей детей; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования, заключается в том,что в работе:

• уточнено понятие готовности к школе детей с незначительными речевыми отклонениями (в плане уровня сформированности произвольности общения);

• выявлены особенности и уровни развития произвольного общения у дошкольников с заиканием и характер их влияния на речевой дефект;

• разработан коммуникативно-развивающий подход как средство формирования готовности к школьному обучению и корригирования речевого дефекта у детей с незначительными отклонениями в речевом развитии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана система коммуникативно-развивающих занятий с детьми и обучающий курс в системе повышения квалификации для педагогов. Практические рекомендации могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими незначительные речевые отклонения, так и с детьми, у которых речевое развитие в норме.

1. Одним из основных компонентов готовности к школьному обучению является произвольность общения со взрослым, со сверстниками и адекватное отношение к самому себе. Недостаточная готовность к систематическому обучению в общеобразовательной школе у детей с незначительными отклонениями в речевом развитии приводит к дискомфорту и усуг-лению речевого дефекта.

2. Своеобразие произвольности общения со взрослым, со сверстниками и отношения к самому себе, характеризующееся вариативностью про-

явлений, в основном выражаются в недостаточной коммуникативной компетентности у детей исследуемой группы.

3. К педагогическим условиям формирования готовности к школьному обучению дошкольников с заиканием относятся такие формы, методы и содержание занятий, которые способствуют развитию произвольного общения. Отсутствие комплекса специальных педагогических условий не только замедляет формирование готовности к школьному обучению детей данной группы, но и является одним из значимых факторов, препятствующих коррекции речевого дефекта.

4. Организация коммуникативно-развивающих занятий, основанных на принципах игрового моделирования и коммуникативно-ориентированного обучения, оптимизирует процесс подготовки детей с незначительными речевыми отклонениями к полноценному школьному обучению и способствует коррекции дефекта речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, целенаправленным изучением психолого-педагогического опыта и обобщением результатов экспериментальной работы, математической обработкой эмпирических данных.

База исследования экспериментальные площадки ДОУ №200, №232, №66 в г. Саратове и Саратовский институт повышения квалификации работников образования.

Первый этап - поисково-теоретический (1996-1997 г.г.) - проанализирована психолого-педагогическая литература и опыт работы ДОУ в современных условиях; выявлены затруднения у учителей-логопедов и воспитателей ДОУ, работающих с заикающимися детьми по традиционным программам ДОУ и по общепринятым логопедическим методикам; сформулирована проблема исследования и исходные научные позиции.

Второй этап - экспериментальный (1997-1998 г.г.) - проводилась опытно-экспериментальная работа; обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза исследования.

Третий этап - обобщающий (1998-1999 г.г.) - подводились итоги опытно-экспериментальной работы; оформления результатов исследования в диссертацию.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ПРО, на кафедре дефектологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии педагогического института Саратовского Государственного университета. Теоретические положения, выводы и рекомендации легли в основу выступлений научной конференции посвященной памяти Л.С. Выготского в педагогическом институте СГУ (апрель 1997 г.), на междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации (Москва, 1998 г.), на методических объединениях и семинарах, проводимых в дошкольных образовательных учреждениях, которые являлись экспериментальными площадками.

Структура работы определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Готовность к школьному обучению детей с незначительными речевыми отклонениями как социально-педагогическая проблема» дан анализ существующих взглядов на проблему готовности к школьному обучению российских и зарубежных исследователей; выделены и обоснованы параметры произвольности общения со взрослым, со сверстниками и самооценка у дошкольников как один из основных компонентов готовности к систематическому обучению в школе; теоретически обоснована суть заи-

кания как нарушения коммуникативной функции речи (концептульный подход Р.Е.Левиной); выявлены определенные трудности, возникающие при обучении в общеобразовательной школе у детей с дефектами речевой коммуникации.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и систематизировать различные взгляды на готовность к школьному обучению в отечественных и зарубежных исследованиях. Нами выявлены два направления, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения.

Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, рассказывать стихи, считать, решать задачи и т.п. Однако, эти умения еще не гарантируют готовность к школьному обучению. Исследования российских психологов (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.), показали несостоятельность этого направления, так как при констатации уровня освоения конкретных учебных навыков не учитывается весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением - то есть данное направление не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности усвоения знаний и развитие конкретного ребенка в младших классах школы.

Представляется более продуктивным другое направление решения проблемы готовности детей к школе, представленное в исследованиях Л .И.Бо-жович, Д.Брунера, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Р.Заззо, А.В.Запорож-ца, Л.И.Цеханской, Й.Шванцара, Д.Б.Эльконина, и т.д. При разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых педагогами и психологами для определения готовности к школе, их объединяет общее теоретическое представление, о том, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия научно-исследовательских подходов к решению проблемы готовности определяются тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в

качестве ведущих весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.

Г.Г.Кравцов, изучавший формирование личности дошкольника и младшего школьника в процессе обучения, отмечает, что при наличии различных подходов к данной проблеме, получается, что приходящий в школу ребенок, в идеале должен обладать таким количеством знаний, умений, навыков, способностей и качеств, что возникает естественный вопрос: а что из этого абсолютно необходимо, а что второстепенно? Исследования Г.Г.Кравцова показали, что попытки иерархизации показателей психологической готовности к школе часто отталкиваются от внешних данных, а не от тех психологических изменений, которые должны возникнуть у ребенка в результате перехода к школьному обучению.

Проанализировав взгляды российских и зарубежных авторов, мы теоретически выделили три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе. Во-первых, общее развитие: к тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного психологического уровня. В первую очередь имеется в виду развитие памяти, внимания, и особенно интеллекта. Здесь должен быть интерес не только к имеющемуся у ребенка запасу знаний и представлений, но и к умению действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме. Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка-дошкольника яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими умеет не каждый ребенок. Мы считаем, что это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. В-третьих, следует формировать мотивы, побуждающие к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе, а воспитание действенной и глубокой мотивации, которая будет побудительной основой стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учебно-познавательная деятельность осуществлялась успешно.

В своих исследованиях этому уделяли внимание: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.Йирасек, А.Керн, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Д.Б.Эльконин, и

др. Наиболее близкой из всех изученных исследовательских позиций для нас, учитывая объект изучения, являлась научная позиция. Е.Е.Кравцовой и Г.Г.Кравцова. Эта позиция заключается в том, что основными сторонами личностной готовности детей к школьному обучению являются:

• произвольность в общении со сверстниками;

• адекватно сформированное отношение к самому себе.

Вышеназванными авторами, доказано, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими - со взрослыми и сверстниками, и постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как показали исследования Кравцовой Е.Е., непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего школьника и создают условия для осуществления у него полноценной учебной деятельности.

Однако, полноценная учебная деятельность, на наш взгляд, возможна лишь при достаточно высоком уровне развития речи (Т.Н. Доронова, О.С. Ушакова и др.). Высокий уровень развития речи предполагает определенную степень сформированности не только средств языка, но также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях, общения. Элементарные формы общения в наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они не требуют особых усилий и совершаются с полной непосредственностью речевого поведения. Но дети, с небольшими отклонениями в речевом развитии испытывают определенные трудности в усвоении учебной программы. Это состояния усугубляется, когда данное отклонение - заикание. Изучению трудностей, возникающих у заикающихся детей в период обучения в 1 -3 классах, посвящены исследования А.В.Яс-требовой и Э.М.Кулиева.

В ходе исследования был уточнен подход к определению природы заикания как расстройства речи с преимущественным нарушением коммуникативной функции (согласно концепции профессора Р.Е.Левиной). Суть этого концептуального подхода заключается в понимании заикания как дефекта речевой коммуникации. Поскольку обозначенная нами для изучения группа детей будет поступать в общеобразовательную школу, а не в специализированную1, то мы имеем право считать данный дефект как небольшое отклонение в речевом развитии.

В плане нашего исследования продуктивен концептуальный подход к устранению заикания предложенный Р.Е.Левиной, сообразно которому коррекция заикания должна осуществляться постепенным переходом от ситуативной речи к контекстной. Это было доказано на практике Н.А.Чевелевой, СА.Мироновой. В современных условиях появились новые методы работы, которых расширяют возможности устранения заикания. Однако проведенный нами теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил установить, что в зарубежных и отечественных исследованиях недостаточно отражена проблема единства формирования готовности к школе с устранением речевого дефекта посредством развития произвольности общения.

Исходя из теоретико-методологического анализа, мы сочли целесообразным объединить готовность к обучению и коррекцию речевого дефекта в одно целое.

Во второй главе «Изучение готовности к школьному обучению детей с незначительными речевыми отклонениями» проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в ходе исследования.

В констатирующем эксперименте принимали участие 63 ребенка (6-7 лет) с диагнозом заикание. Из них 36 детей - экспериментальная группа (ЭГ)> 27 детей - контрольная группа (КГ). Экспериментальная группа состояла из воспитанников детского сада, где не было логопеда - 22 ребенка (ЭГ-А) и 14 детей логопедической группы (ЭГ-Б). Контрольная группа

1 Дети с сильно выраженным заиканием, как правило, обучаются в школе - V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи II отделение).

также делилась на две подгруппы: 17 детей из массового детского сада (КГ-А), и 10 детей из логопедической группы (КГ-Б).

Констатирующий эксперимент мы проводили с 1 по 15 сентября при зачислении детей в подготовительную группу. Цель этапа: выявить уровень речевого развития и уровень сформированности произвольности общения у заикающихся детей за год до начала систематического обучения.

Контрольный этап формирующего эксперимента проводился с 15 по 30 мая. Целью было выявление изменений в экспериментальной и контрольной группах, то есть определение готовности к школьному обучению после проведения формирующего эксперимента.

В исследовании представлен комплекс психолого-педагогических методик, используемых для определения готовности к школьному обучению детей с коммуникативными трудностями. Мы обозначили критерии, характеризующие результат процесса подготовки детей исследуемой группы в обычных условиях и в условиях формирующего эксперимента. Результативностью выделенных критериев мы считали изменение показателей интенсивности речевого развития.

Соответствующими предмету исследования мы определили следующие показатели: 1) изменение уровня речевого развития в условиях массовых и логопедических детских садов; 2) более динамичный процесс развития коммуникабельности в группе детей, вовлеченных в опытно-экспериментальную работу; 3) активность, вовлеченность, инициативность детей экспериментальной группы, выражающаяся в их сотрудничестве и в произвольном общении.

Исследование проводилось по следующей схеме:

Определение уровня сформированности речевых средств. Проводилось по традиционной логопедической методике. С помощью логопедического обследования мы определили уровень сформированности языковых средств у детей с заиканием.

Уровень сформированности определялся по следующим параметрам:

- сформированность звуковой стороны речи (звукопроизношение и звукоразличение);

- сформированность смысловой стороны речи (словарный запас и грамматический строй).

Изучения уровня произвольности в общении со взрослым проводилось при помощи методики «Да и нет не говорите» и экспериментальных задач «Кто больше?» и «Карандаши». Эти диагностические задания были предложены Е.Е. Кравцовой. Для нашего исследования мы их несколько модифицировали в связи с особенностями речи изучаемого контингента.

Выбор этих диагностических заданий обусловлен во-первых, их доступностью для детей дошкольного возраста. Во-вторых, способы их решения вариативно применяются в программе дошкольных учреждений. И в-третьих, диагностические задания составлены таким образом, что экспериментатор имеет возможность установить причину, по которой ребенок не может их решить (причина может заключаться либо в трудностях принятия детьми учебной задачи, либо относится к затруднениям при поиске средств и способов ее решения).

Полученные результаты были проанализированы по следующим параметрам:

- умение видеть условный план в вопросах взрослого, как необходимый для принятия учебной задачи;

- умение удерживать контекст общения задаваемый взрослым в течении определенного времени (имеется в виду время проведения каждого задания этой ступени эксперимента).

Результативные показатели мы разнесли по трем уровням уровням произвольности общения со взрослым: высокий; средний; низкий.

Изучениеуровняпроизволъности в общении со сверстниками проводилось при помощи экспериментально-поисковой методики «Лабиринт» (разработанной Е.Е.Кравцовой). Эту методику мы выбрали как определяющую, благодаря созданным в ней условиям для возникновения произвольного общения со сверстниками. Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций.

Полученные результаты мы соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой

методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности произвольности общения заикающихся детей со сверстниками, приняв условно три уровня произвольности общения со сверстниками высокий; средний; низкий.

Изучение самооценки заикающихся детей проводилось с помощью методики «Ступеньки» Дембо-Рубинштейна (модифицированной С.Г.Якобсон). Наш выбор именно этой методики обусловлен рядом факторов. Во-первых, известно, что у старших дошкольников самооценка завышена, но у детей с заиканием, как показало исследование, чаще всего занижена вслед-ствии испытываемых затруднений в общении. Тестологическая лестница помогла нам это выявить. Во-вторых, уровень самооценки напрямую связан с контролем за своими учебными действиями. Поэтому, определяя отношение ребенка к самому себе, с помощью этой методики мы могли прогнозировать уровень самоконтроля ребенка в учебном процессе.

Анализируя полученные результаты, мы учитывали следующие параметры:

- проекцию на рисунке фигуры других детей кроме своей;

- расположение фигур (своей и других детей) на рисунке;

- умение объяснить расположение фигур на рисунке. Результативными показателями были:

Результаты, полученные нами в ходе проведения констатирующего эксперимента, выявили относительное сходство в уровне сформированности готовности к школьному обучению и в экспериментальной и в контрольной группах. У заикающихся детей из массовых и логопедических детских садов практически не сформирована произвольность в общении со взрослым, со сверстниками и не обоснована самооценка. Самые существенные отличия были в уровне речевого развития. У детей с нарушением коммуникативной функции речи, посещающих логопедические группы, уровень речевого развития был существенно ниже нежели у их исследуемых сверстников, из подготовительных групп ДОУ. Результаты, полученные нами, количественно и качественно представлены в диссертации.

Произвольность общения со взрослым Методика "На и нет" Экспео запачи

Отношение к самому себе Методика "Ступеньки"

констатирующий эксперимент контроль-ный эксперимент

Результаты, полученные нами в ходе формирующего эксперимента, показали, что у детей экспериментальной группы все четыре выделенных нами компонента готовности были намного выше, нежели в контрольной. У детей экспериментальной группы А и Б мы отмечали повышение уровня произвольности общения со взрослым и со сверстниками, адекватность самооценки и, как следствие, уменьшение проявлений дефекта речевой коммуникации в конфликтных ситуациях и полное исчезновение заикания в условиях, имитирующих учебный процесс. У детей контрольной группы А и В мы не зафиксировали уровень произвольности общения со взрослым и со сверстниками, как достаточный для успешного вхождения в школьную жизнь. Самооценка детей контрольной группы была слабо мотивирована и не всегда коммуникативно обоснована. Уровень речевого развития у детей контрольной группы повысился лишь в подгруппе Б, благодаря логопедическим занятиям

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены в таблице № 1.

Сопоставляя результаты до и после проведения формирующего эксперимента, мы сформулировали ряд предположений. У заикающихся детей контрольной группы ни в ДОУ, ни в дошкольных учреждениях специализированного вида не формируется готовность к школьному обучению, так как не созданы для этого коммуникативно-развивающие условия. И напротив, благодаря специальному комплексу педагогических условий, в русле коммуникативно-ориентированного подхода, у детей экспериментальной группы формируется (по выделенным нами компонентам) готовность к школьному обучению. В процессе проведения формирующего эксперимента мы отмечали исчезновение заикания у детей экспериментальной группы. Это дает нам основание утверждать, что высокоразвитая произвольность общения устраняет заикание у детей дошкольного возраста.

Результаты исследования подтверждают положения выдвинутой гипотезы и дополнительно свидетельствуют о том, что система коммуникативно-развивающих занятий существенно оптимизировала общее развитие детей.

В третьей главе «Система коммуникативно-развивающих занятий^ детьми в целях подготовки к школе и комигироватя дефекта речи» пред-

ставлена созданная нами методическая система занятий, на которых мы развиваем у детей произвольность общения.

Общая целевая установка формирующего эксперимента, опирается на научные позиции школы Л.С.Выготского, так как основная цель диссертационного исследования - подготовка заикающихся детей к полноценной учебной деятельности.

Вместе с тем, именно потому, что это дети с заиканием, мы сочли целесообразным использовать эти научные идеи так, чтобы в процессе специальных занятий была возможность и подготовить к школе, и скорригиро-вать дефект речи. Поэтому в своей работе мы руководствовались концептуальными подходами Р.Е. Левиной.

Но формирование готовности к школьному обучению и коррекция речевого дефекта невозможны без учета специфики ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой. Поэтому, формирующий эксперимент мы разработали и проводили в игровой форме обучения.

Содержание формирующего эксперимента заключалось в формировании у заикающихся детей произвольности общения (как основы готовности к школьному обучению), и посредством ее развития преодоления речевого дефекта, в условиях игры.

Учитывая содержание формирующего эксперимента, мы ставили и реализовывали задачи экспериментального обучения:

1 Формирование у детей представлений о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками

2 Развитие у детей навыков произвольного общения в игровой и продуктивной деятельности

Решение поставленных перед исследованием задач было вызвано необходимостью дать детям наиболее полное представление о том, какими коммуникативными умениями и навыками необходимо обладать для того, чтобы наладить позитивное взаимодействие с партнером, как и когда использовать эти навыки.

В связи с этим мы воздействовали не только на развитие произвольного общения в процессе осуществления совместной деятельности, но и на формирование самой игровой деятельности.

В основу системы коммуникативно-развивающих занятий с заикающимися детьми была положена методика комплексного руководства игрой, эффективность которой определялась следующими конкретными условиями:

а) проведением совместных (обучающих) игр педагога с детьми, направленных на передачу им коммуникативного и игрового опыта. В совместно-обучающих играх мы акцентировали внимание детей на коммуникативных особенностях игровой ситуации. Благодаря таким обучающим играм дети учились переводить свой жизненный опыт в коммуникативно-условный план, ставить и решать игровые задачи разными вербальными способами. Обучающие игры имели фронтальную форму проведения.

б) своевременным изменением коммуникативно-игровой среды с учетом разномодельного общения детей. Изменение коммуникативно-игровой среды достигалось при помощи моделирования различных игровых ситуаций или произвольных вариантов одной конкретной игры.

в) планомерным обогащением коммуникативного опыта детей. Обогащение коммуникативного опыта происходило за счет расширения контактов детей экспериментальной группы с детьми, у которых была отмечена нами норма речевого развития. Регулярными были экскурсии в общественные места, где дети могли тренировать полученные ими навыки произвольного общения. Экскурсии начинались после завершения двух месяцев формирующего эксперимента. Это показало положительные результаты, так как дети уже получили определенные социальные стереотипы речевого поведения и смогли их отработать в группе. Но в то же время формирующий эксперимент еще продолжался, следовательно, была возможность разобраться в случившихся неудачах и возможность их исправления.

Соблюдение названных условий позволило сформировать произвольность общения у дошкольников и существенно повлияло на устранение заикания.

Условием для развития произвольного общения, навыков взаимодействия в игровой деятельности, и коррекции дефекта послужила система созданных нами коммуникативно-развивающих игровых ситуаций

Коммуникативно-развивающие игровые ситуации - это разнообразные варианты одной конкретной режиссерской игры. Ситуации отличаются друг

от друга тем, что, во-первых, ребенок имеет возможность занимать разные по коммуникативной нагрузке ролевые позиции; во-вторых, разные ролевые позиции предполагают разное содержание и виды общения. Разрабатывая систему коммуникативно-развивающих ситуаций, мы вводили постепенное увеличение коммуникативной нагрузки. Увеличение коммуникативной нагрузки велось по двум направлениям. Во-первых, были подобраны виды общения в следующей последовательности: диалог, монолог, полилог. Во-вторых, разные модели общения подразумевают переход от ситуативной речи к контекстной. Переход от ситуативной речи к контекстной (или произвольной) осуществлялся по следующей схеме:

Создавая модели возможных игровых ситуаций, мы учитывали ряд факторов. Первый фактор - необходимость осознания ребенком своего желания общаться. Это представлялось нам сверхценным, так как результативность возникновения произвольного общения во многом определяется мотивацией ребенка в игре.

Для вступления заикающегося ребенка в игру необходим социально значимый мотив. Под социально значимым мотивом мы понимаем стремление развернуть общую игру или создать совместную деятельность (Т.В. Антонова). Так как на умение детей организовать общую игру влияет овладение ими способами общения, мы обучали детей следующим коммуникативным умениям:

- направленность инициативных действий на сверстника с целью привлечения его внимания к себе;

- моделирование общения с учетом особенностей сверстника;

- аргументации своих предложений, с целью повышения степени воздействия на партнера;

- проявлению доброжелательных форм общения: согласование своих действий с желаниями товарищей и правилами игры; проявление взаимопомощи.

Это достигалось возможностью вариативного изменения состава играющих в микрогруппе: состав детей меняется за счет введения детей из других микрогрупп.

Второй фактор - участие в совместной деятельности и развитие произвольности общения у заикающихся детей невозможно без предметной или наглядной опоры. Невозможность возникновения произвольного общения без опоры на что-либо объясняется сутью речевого дефекта детей экспериментальной группы. Поэтому мы разработали и использовали коммуникативно-игровую среду, воздействующую на личность ребенка. Коммуникативно-игровая среда представляет собой игровое пространство, смоделированное таким образом, что дети вынуждены вступать в общение. Чем больше и полнее ребенокиспользуетвозможностикоммуникативно-игровойсредыдем более успешно происходит активизация произвольности в общении.

Создавая условия для организации коммуникативно-игровой среды, способствующие возникновению произвольных речевых инициации и соответствующих реакций, мы сочли целесообразным воспользоваться различением игровых предметов по сюжетообразующим функциям (Н.Я. Ми-хайленко): игровое пространство, атрибутивные предметы и предметы оперирования

Поддержка инициативно-коммуникативного сюжетосложения в игре с учетом индивидуальных особенностей детей осуществлялось через использование предметно-игрового материала для режиссерской игры.

На основе полученных результатов научно обоснованы пути и условия поэтапного формирования произвольности общения у детей с заиканием как основной составляющей их готовности к школьному обучению. Предложенная нами система педагогического воздействия способствует развитию коммуникативной и когнитивной сфер деятельности ребенка.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы.

Изучение психолого-педагогических взглядов на проблему готовности к школьному обучению позволило установить, что хотя в науке нет единого подхода к формированию готовности и сообразно этому развитию коммуникабельности у детей с заиканием, общим является определение значения произвольности общения как для развития детей, так и для коррекции дефекта речи.

В нашем понимании процесс развития произвольности общения включает в себя переход от индивидуальной ситуативной формы речи в индивидуально-контекстную, а следовательно и в произвольную. Динамика перехода потенциальных коммуникативных возможностей заикающихся дошкольников в актуальные демонстрирует, что при внедрении в практику разработанной нами методики значительно повышается эффективность педагогической деятельности, направленной на развитие произвольности общения как коррекция речевого дефекта и основы готовности к школьному обучению. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили установить следующие:

• Дети 6-7 летнего возраста даже с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативных отклонений, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста, обеспечивающее полноценную речевую деятельность в классе, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии произвольность общения оказывается недостаточно сформированной, что снижает эффективность коррекционного процесса и препятствует успешному обучению вследствие низкого уровня готовности к нему.

• Недостаточность произвольности в общении у детей с незначительными отклонениями в речевом развитии проявляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослым; в других случаях - со сверстниками. Трудности произвольного общения

выражаются в отказах от выполнения специальных заданий и/или в выборе неадекватных ситуациям средств общения. Результаты проведенного исследования позволили выделить фактор недостаточной сформированно-сти волевой регуляции как ведущей причины возникновения затруднений в формировании произвольности общения.

• Эффективность разработанных нами педагогических условий для развития произвольного общения у заикающихся дошкольников была потвер-ждена опытно-экспериментальным путем. У подавляющего большинства детей экспериментальной группы было выявлено значительное повышение уровня произвольности общения со взрослым, со сверстниками, а также адекватность в отношении к самому себе. Отсутствие комплекса специальных педагогических условий для детей с заиканием (в ДОУ и в дошкольных учреждениях специализированного вида) затрудняет коррекцию дефекта речи и не создает предпосылок к полноценному обучению, то есть не формирует коммуникативную и личностную готовность к школе.

• Опыт проведения курсовой подготовки в системе повышения квалификации показал заинтересованность педагогов ДОУ в данной проблеме и способствовал внедрению в практику разработанной в ходе исследования методики.

Исследование проблемы формирования готовности к школьному обучению детей с заиканием, представленное в данной работе, не исчерпывает всех вопросов, связанных с коммуникативным и личностным развитием детей этой проблемной категории, оно имеет перспективы дальнейшего развития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. К проблеме интеграции детей с речевыми нарушениями в массовом обучении.// Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, апрель 1998 г. - М., 1999. Ч. 1. - с. 7-11.

2. Развитие творческих способностей в коррекционно-развивающем обучении заикающихся детей //Вопросы психологии творчества. - № 2. - 1998. -Саратов, с. 58-61.

3. Процедура общения как инструмент преодоления заикания детей дошкольного возраста (в аспекте акмеологии) // Вопросы акмеологии. - №2. -1998. -Саратов, с. 130-133.

4. Произвольное внимание заикающихся дошкольников (в аспекте акме-уровня готовности к школе) // Вопросы акмеологии. - № 3. - 1998. - Саратов, с. 123-126.

5. Коммуникативная компетентность как акме-ориентир при коррекции заикания//Вопросы акмеологии.-№4. - 1999. - Саратов, с. 122-124.

Описание предмета: «Педагогика»

Термин педагогика (от греч. paides - ребенок, gogos - вести) дословно обозначает «детовождение». Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено - так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв. и подразумевала совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Спектр ответвлений «педагогик» расширялся в конце XIX и начале XX в. И сейчас совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в. - начало XXI в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Таким образом, педагогика - наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. [Психология и педагогика. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. - СПб.: Питер, 2002.]

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.