Структура деловой игры - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности ДИ и методике ее конструирования, то нет и общепринятого представления о структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими при разных подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируя игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов. Представленная ниже структура игры вытекает из теоретических представлений о ДИ как форме знаково-контекотного обучения, в котором участники осуществляют квазипрофессиональнуто деятельность, т. е. такую деятельность, которая несет в себе черты как учения, так и труда. Здесь с помощью знаковых средств, языка соответствующих наук моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Можно сказать, что работа учащегося в Ж - это уае не учение, но и еще но труд, т. е. труд, но и учение. Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ (см. рис. 2). Рассмотрим каждый элемент этой структуры. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически способом описания работы участников о имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов. Выбор и описание объекта имитации является одним из наиболее важных и сложных этапов конструирования ДИ. от успешной реализация которого зависит вся остальная работа. Объектом имитации является определенный отрезок производственного процесса, освоение которого задано общими целями подготовки специалиста данного профиля, зафиксированными в модели специалиста. Часто в качестве такой модели выступает квалификационная характеристика специалиста, хотя она на данный момент и несовершенна. Рис. 2. Структурная схема целевой игры Ниитацнонная модель является реаультатои анализа объекта имитации, выполненного разработчиком игры. В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности, выполнение которого специалистами требует системного применения разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшоствующий игре, причем это применение связано с трудностями: в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для имитационного моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себо проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Сам предмет игры должен как бы играть с игращим, как это бывает, например, с предметом спортивной игры - футбольным мячом или теннисным мячиком. Имитационную модель ДИ разрабатывают о использованием 113ВОСТП11Х принципов и средств моделирования, в том числе матемагического, экспертного оценивания, здравого смысла и практического опита. Описание модели прсдполагаот определеннув дидактическую обработку объекта имитации - обобщение, упрощение ситуаций, отбор правдоподобных числових данных, сжатие масштаба вpo^лeни и т. п. - и ввделрние того содержания, которое должно быть освоено участниками ДИ. В соответствии с одним из указанных принципов оно строится как система игровых заданий, в которых реализуется принцип проблемности и которые разворачиваются во времени по логике производственного процесса. Имитационная модель выступает для учащихся-игроков как предметная основа их квазипрофессиональной деятельности. Адекватно описанная имитационная модель обеспечивает воссоздание в ДИ контекста реальности. Нужно стремиться к тому, чтобы связи между квазипрофессиональной деятельностью учащихся и профессиональной деятельностью, которую она имитирует, были достаточно реальными и понятными для игроков. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах ДИ: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания; игровая модель - цели, комплект ролей и функций игроков, сценарий, правила игры. Цели деловой ИГРЫ - один из наиболее сложных и диалектически противоречивых структурой компонентов. Как уже было сказано, цели задаются реальные и условные, иначе говоря, педагогические (цели обучения и воспитания) и игровые. Чисто игровые цели нужны но сами по себе, поскольку факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям, навыкам, которыми должен овладеть будущий специалист. Они необходимы дяя создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона, ситуации преодоления сопротивления «противника». Такого рода цели опосредствованно влияют на профессиональный облик личности специалиста, однако по отношению к педагогическим целям самой игры они выполняют подчиненную,. служебную роль, роль средства достижения педагогических целей. Игровые цели делают учебный процесс игровым по форме, учение делают игрой. По этим признакам задаются и другие игровые цели - не обязательно «игрушечные», цели выигрыша. Игровые цели - это цели, прямо не связанные с педагогическими целями. Последние состоят в том, чтобы сформировать предметную и социальную компетентность специалиста, его профессиональные знания, умения, навыки, способности, систему отношений к делу, другим людям, самому себе, к обществу. Различие между игровыми и педагогическими целями такого рода можно показать на системе целой, задаваемых для деловой игры «Мотодика конструирования деловой игры», которую мы разработали с соавторами /3/: Педагогические цели дидактические - закрепление системы знаний в области конструирования ДИ; - выработка системных умений по конструированию и методическому описанию игры; - обмен опытом создания ДИ; - совершенствование навыков принятия коллективных решений; - развитие коммуникативных умений разного рода. воспитательные: - порождение творческого мышления; - выработка установки на практическое использование ДИ: - воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия с людьми; - преодоление психологического барьера по отношению к формам и методам активного обучения. Игровые цели - разработка вариантов проекта ДИ; - демонстрация разработчикам приемов создания игрового контекста. Казалось бы, цель «разработка вариантов проекта ДИ» вовсе S не является игровой целью, поскольку разработчики выполняли ^ вполне реальную деятельность по конструированию игры, поиску наилучших ее вариантов. Однако, на самом деле, она является игровой; ведь главной целью было овладение методикой конструирования игры, - т. е. некоей способностью создавать игры, а не разработка того или иного варианта проекта ДИ. Игровые и педагогические цели задаются в игре конструктивно, т. е. входят в структуру игры, а не выбираются участниками. При этом сами участники могут и но знать, для достижения каких педагогических целей проводится игра. Это обязательно должен знать педагог, ведущий игру, чтобы тем или иным образом, чаще всего косвенным, влиять на ход игры, способствовать достижению этих цолей. Участник игры должен концентрировать активность на предмете своей деятельности: выполнять конкретные действия по анализу имитационной модели, разбору ситуации, поиску информации, заполнению требуемой документации, выполнению преобразований и т. п. По своему типу - это привычные для обучающихся учебные действия, направленные на достижение учебных целей. Это уже третий род целей, наряду с игровыми и педагогическими целями. Его отличительная черта - осознанность каадой цели участниками игры, поскольку она не задается преподавателем, а ставится самим участником. Отличительной особенностью ДИ является то, что каждый участник или коллектив игроков имеют широкие возможности для самостоятельной постановки целей такого рода, исходя из логики имитационной модели, поиска средств их достижения, выполнения соответствующих действий по достижению целей. Возможности целеобразования и целеосуществления самими учащимися важнейший фактор осмысленности процесса учения, порождения познавательной и профессиональной мотивации, творческого профессионального мышления участников игры. Этот фактор - целеобразование и- целеосутцествление - один из основных, делающих процесс учения активным. Важно не только определить цели ДИ, но и оценить степень их достижения, что связано о системой оценивания, которая будет рассмотрена ниже. Для оценки степени достижения цолей можно использовать специальные таблицы, которые заполняются как преподавателями, так и учащимися, а затем сравниваются. Преподаватель обязан создать необходимые условия реализации целей на всех этапах игры. Эффективным средством оценки является рефлексия, проводимая на промежуточных и заключительном этапах игры, процедура которой предусматривается сценарием. Предмет ИГРЫ - это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности. Предмет игры задается, исходя из содержания подготовки специалиста, его квалификационной характеристики, и представляет собой перечень процессов или явлений, воссоздаваемых (имитируемых) в ДИ, которые требуют выполнения профессионально компетентных действий. Опыт их выполнения приводит к формированию умений и навыков, качеств личности профессионала, представленных в модели специалиста. В деловой игре «Эстафета передового опыта» предметом выступает процесс поиска, описания, обмена, анализа и оценки передового опыта /2/. В деловой игре инженерного типа предметом является разработка схем ждущих генераторов линейно изменяющегося напряяения (ГЛИН), а также схем автоколебательных ГЛИН с заданными параметрами: амплитудой, длительностью рабочего хода, коэффициентом нелинейности, величиной нагрузки. В демонстрационной игре «Робинзон» в течение определенного времени Робинзон в1шолняет работу, связанную с обеспечением собя пищей, содержанием и ремонтом жилища, одежды и постройки лодки с тем, чтобы покинуть необитаемый остров. 'Предметом деловой игры «Время-затраты-прибыль» является составление. плана (сетевой модели) и выполнение комплекса работ по этому плану в определенные сроки. В опубликованных разработках по ДИ предмет игры час^о не выделяется: его можно найти в рубрике «содержание игры» или «цели игры». Сценарий - это базовый элемент игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием ДИ понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру. В сценарии отображается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы. В качестве примера приведем блок-схему игры «Лекция» /6/. «Производством» здесь выступает педагогический процесс. Операции Г этап: информационно-теоретический П этап: организационный III этап: чтение и оценка лекций 1У этап: заключительная дискуссия У этап: подведение итого игры 1. Вводная лекция 2. Исходная информация о ДИ 3. Трехступенчатые выборы двух лекторов и двух экспертов 4. Ознакомление о ролями Ш-го этапа 5. Чтение 1-й лекции 6. Оценка 1-й лекции 7. Чтение 2-й лекции 8. Оценка 2-й лекции 9. Обсуждение в группах 10. Выступление лекторов 11. Выступление экспертов 12. Выступление преподавателяруководителя игры Рис. 3. Блок-схема ДИ «Лекция» (деление операций на более мелкие процессы - шаг> - в текстовой описании содержания операций) Следующим элементом сценария является описание содержания противоречия (противоречий) или конфликта, что является реализацией принципа пройдемности в содержании и процессе Ж. Понятия «противоречие» и «конфликт» служат обобщенными терминами дяя обозначения рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений - организационных, технических, личностных, экономических, интересов и позиций игроков, противоречивости критериев принятия решений (конструкция или аппарат управления должны быть дешовими и надежными, устройство легким и прочным, продуктов получено больше с меньшой затратой сил и средств) и т. п. Нужно различать роальноо противоречие и игровой конфликт. Противоречие реализуется в описании имитационной модели, например. противоречия, возникающие из-за многообразия альтернатив выбора, из-за новых практических условий использования имоющихся знаний, из-за теоретической возможности решения задачи и практической неосуществимости этого. Такого рода противоречия подробно описаны в литературе по проблемному обучению. Игровой конфликт - это такое противоречие, которое обусловлено разностью позиций игроков по поводу одного и того же содержания, факта, проблемы, различием интересов участников как продстг-витолой определенных звеньев производства (экономист, технолог, производственник, представитель заказчика, работник салэпидомстанции, юрист и т. п.), личностных вкусов и предпочтений, индивидуальных стилей деятельности (авторитарный, демократический, конформный), индивидуальных особенностой личности (сангвиник, меланхолик и др.). Нужно подчеркнуть, что создание противоречий и конфликтных ситуаций служит дидактическим инструментом целенаправленного управления процессом всей ЛИ со стороны преподавателя. На это направлен принцип двуплановости, задающий различия целей игроков. В отличие от реального противоречия, закладываемого в имитационную модель, игровой конфликт должен быть отраден практически во всех элементах игровой модели. Так, разность интересов игроков обеспечивается правилами игры, функциями игроков, инструкциями, системой стимулирования. Нужно однако помнить, что игровой конфликт не должен превращаться в конфликтные отношения игроков. Любой конфликт должен получать содержательное разрешение путем принятия согласованных компетентных решений. В этой связи можно выделить два типа конфликта: содержательный, связанный с предметным содержанием деятельности, и поведенческий, отражающий социально-\личностные характеристики профессионального поведения специалиста. Первый воссоздает предметный, а второй - социальный контекст будущей профоссиональной деятельности учащегося техникума. Слодутадий элемент сценария - способ гонорирования событий, опролс. ляпций стопень аяторитмизацип и импровизации участников игры. Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Данный парамптр определяет динамику и характер развития игрового процесса и зависит от свойств объекта имитации и целей игры. При полностью детерминированном способе, когда есть однозначный алгоритм действий, речь может идти не об игра, а о тренажере; при полностью спонтанном ДИ перестает быть сродством обучения, перестает быть деловой игрой. Деловой игре в наибольшей мере присутд смешанний способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитивающому вероятностный характер событий. Такие события возникают как следствие саморазвития содержания игры (скажем, по сценарию предусматривается приезд экспертов со стороны, проверяющих, дискуссия по узловому вопросу дальнейшего производства работ и т. п., что в той или иной море изменяет «траекторию» игры), либо вводятся со стороны преподавателем, в»-^ущим игру. Действия или информация, которые неожиданно ддя участников вводятся в игру, мы назвали «катастрофами». Игроки не должны воспринимать их как нечто инородное объекту имитации, поэтому и сами «катастрофы» должны так или иначе отражать содержанке и логику реальной деятельности: поломка оборудования, отсутствие нужных ресурсов, сокращение сроков производства работ, болезнь сотрудников или рабочих, их отправка «на картошку» и т. п. Способы введения «катастроф» могут быть самыми разными - карточки с описанием какой-то ситуации, устные объявления, игровые предметы и т. п. Использование «катастроф» является, на наш взгляд, обязательным условием проведения любой игры. Их «устранение» играющими способствует творческому мышлению, формирует способности специалиста принимать нестандартные решения, брать ответственность на себя. Графическая модель ролевого взаимодействия участников оказывает большую помощь при конструировании и проведении деловой игры. В этой модели отражается кoличecтвeнн^JЙ состав участников - представитслей выбранных должностных функций, внутригрупловио и можгрупповые связи, представляется структура их взаимодействия на каждом этапе игры. Графическая модель взаимодействия дает наглядное представление о возможном пространственном расположении участников, которое имеет существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой. Способы размещения участников можно дать в описании игры. Графическая модель взаимодействия участников должна сопровождаться рекомендациями методического характера для преподавателей и для учащихся. Роли и ФУНКЦИИ ИГРОКОВ должны вдэкватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Подавляющее большинство описаний Ж содержит данный параметр, однако единого подхода к его структуре, степени детализации и характеру инструкций не выработано. Можно различать роли социальные, обусловленные местом индивида в системе общественных отношений (профессиональные, социально-демографические и др.), и роли межличностные. определяемые местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, ведомый, отверженный и др.), официальные и стихийные. Выбор ролевой структуры Ж определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем роли ДИ заимствуются из реальной профессиональной действительности (директор, начальник цеха, мастер, представитель вышестоящего органа, профсоюзный работник и т. п.), а также иногда задаются специальные игровые роли (скептик^ «внутренний голос»), если это требуется для достижония целей создания игровой обстановки. С целью отражения определенной стороны должностной позиции могут вводиться роли, реально не существующие в штатном расписании производства. Выбор удачного сочетания ролей свидетельствует о высоком уровне разработчика игры, который с помощью ролевой структуры может своеобразно «препарировать» профессиональную действительность с тем, чтобы участники игры могли ее легче и адекватно усвоить. В ДИ допускаются роли любого уровня, групповое исполнение ролей, привлечение некоторых участников игры к организации игрового процесса и его экспертизе. Структура описания ролей ДИ может включать следующие компоненты: перечень ролей и формируемых групп; функции, выполняемые игроками, их права и обязанности: инструкции по исполнению каждой должностной роли; портреты ролей характеризующие личностные качества игроков. Описание инструкций игрокам могут быть следующими: - словесное описание в свободной форме возможных действий, прав и обязанностей игроков: - перочонь действий и их результатов в табличной форме; - алгоритмическое представление поведения игроков, соответствующее технологии профессиональной деятельности, и его результатов & графической форме. Ярким примером реализации этого способа служит приводимая в приложении игра «Ключ». Каждый способ выбирается в зависимости от содержания и целой игры, конкретного ее этапа. Импровизационной игре присуща свободная форма, вводятся некоторые характеристики личностных качеств. Четкое определение функций игроков является сложным моментом в разработке игры: Нужно составлять обобщенные функции как основные виды деятельности специалистов, моделируемые в ДИ. Эти функции служат дополнениями к инструкциям игрокам. При конструировании ролевой структуры игры необходимо учитывать интересы игроков, которые отражают противоречивое содержание объекта имитации и процедуры ДИ. В некоторых случаях целесообразно ввести не профессиональные, а межличностные роли, исполнение которых способствует созданию проблемных, иногда конфликтных ситуаций: «лидер», «конформист», «консерватор» и др. Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеют количественный состав участников и число игровых групп. Рекомендуется указывать оптимальное, максимальное и минимальное число участников всей игры и по группам. Замечено, что одновременное участие в ДИ более 50 человек резко снижает ее эффективность. Оптимальпым числом участников является 30 человек, а в группе - 7 человек. Приведем пример комплекта игроков и их ролевых функций в деловой игре «Ключ», содержанием которой является разработка обучающимися радиоэлектронных схем с заданными параметрами и реализация выполненного задания на макетах, которыми снабжен лабораторный практт^ум (10). В данной игре выполняются роли: руководитель бригады инженеров-разработчиков, разработчик-оператор, разработчик-оформитель, представитель заказчика. Анализируя их функции, можно отметить, что преподаватель передал участникам игры часть своих функций по контролю и оценке работы, взяв на себя функцию главного конструктора. Практика проведения ДИ «Ключ» и других игр подобного рода показывает, что обучающиеся успешно справляются с этими Функциями и показывают результаты, значимо более внсокиб, чем при использовании традиционного метода проведения лабораторного практикума. Правила ИГРЫ. как и другие структурные элементы игровой модели, отражают психолого-педагогическио принципы ДИ. Источник правил находится в самом объекте имитации, формулированные на этой основе правила отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом, в правилах игры должно найти отражение того, что как создаваемые в игре модели, так и сама игра являются упрощением действительности. Существует и другой источник правил - характеристики и закономерности развертывания учебной деятельности в игровой форме. Это второй план игры. Если правила игры его но учитывают, методически не обеспечивают, ДИ перерождается в занятие тренажерского типа, которое может быть достаточно эффективным для определенного рода целей, но не будет игрой. Степень жесткости правил зависит от целей игры и объекта имитации. Правила игры являются нормой поведения учащихся, включившихся в игру. Однако в некоторых случаях можно предоставить игрокам право изменять некоторые правила, включать новые или отменять старые, если это соответствует замыслу игры. Такая возможность является дополнительным стимулирующим фактором для обучающихся, которые начинают ощутцать себя не просто актерами в чужой игро, а ее соавторами, участниками не только учебного, но и исследоватольского процесса. Правила - не есть нечто застившее и неизменное. Они могут меняться ВМРСТО с прогнозируемым изменением технологии производства социальными процессами в общество. Кх основная задача - адекватно отразить в игре как реальний, так и игровой, условный план деятельности: предметный и социальный контексты профессиональной деятельности. Тробования к правилам игры можно систематизировать в следувщом виде: - правила содержат ограничения, касаюдиося ряда аспектов игры: технология игры, связанная с ее содержанием; регламент игровой процедуры и ее отдельных элементов; роль и функции преподавателей, ведших игру; система оцонивания; способы взаимодействия игроков; возможность введения неожиданных ситуаций; - основных правил не должно быть слигаком много, иначе игра сводится к их запоминанию. Оптимальное количество таких правил - 5-10, они должны быть представлены всей аудитории о помощью плакатов или технических средств. Более конкретные, так сказать тактические правила игры могут специально не выделяться, а быть представленными в других структурных звеньях ДИ (комплект ролей и инструкции игрокам, система игровых оценок, графическое представление игры и т. п.) или формулироваться в виде перечня вопросов, требупцих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры; - воспроизведение как реального, так и игрового контекстов правил в игре; - правила должны быть тесно связаны с другими параметрами игры, и прежде всего о системой стимулирования и инструкциями игрокам. Пример основных правил игры: должен строго соблюдаться регламент выступлений и дискуссий (10 мин); докладчики обязаны применять различные носители информации; использовать новые, активные формы представления информации; участники игры должны ставить вопросы докладчикам таким образом, чтобы вызвать активную дискуссию (1). Система оцонивания в доловой игре является неотъемлемым элементом имитационно-игровой модели. Она должна обеспочивять, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой - способствовать' развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля кразипрофеосиональной доятолыюоти, обеспечивает фop^лиpoвaниe игровой, познавательной и профоссиональной мотивации участников ДИ. Система оценивания может: - предполагать содержательную оценку и оценку в опродоленных шкалах качества вырабатываемых в игре решений; - обрспечивать определенный порядок взаимодействия и достижения индивидуальных и общего результатов, различие интересов участников, многоальтернативность решений, соровноватольный характер раооты игровых групп; - позволять оценивать деятельность и личностныо качества участников игры, успашность работы игровых групп. Кроме определения целей оценивания при разработке системы оценок нужно решить и такие вопросы, как и что оценивать, кто и как это будет делать, в каких единицах производить оценивание. Содержание оценок зависит от характеристики объекта имитации. Нужно исходить из того, что ДИ, при еэ должной методичоской проработке, не требует постоянного вмешательства преподавателя в процесс ее протекания. Поэтому система оцонивания должна строиться прежде всего как система самооценки учащихся, а затем - как система оценки со стороны преподавателя, водутцого игру. Подчеркнем, что оценка со стороны преподавателя, других участников игры и игровых групп является мощным мотивирующим фактором. На этом основании некоторые разработчики, считая, что игра может состояться как таковая только при наличии мощной системы стимуляции, разрабатывают подробные «платежные матрицы», где чуть ли не каждое движение или действие игрока штрафуется или, наоборот, поощряется. Разрабатываются громоздкие таблицы оценок, учета шагов, поощрений и штрафов, в которых 29 рано или поздно (скорое рано) перестают разбираться не только участники, но и ведущие ДИ, и где без ЭВМ ужо но обойтись. Игра такого рода неизбежно «выпадает» во второй, условный план и превращается в своего рода преферанс, в азартную игру, единственная цель участника и участников которой - внигрыш, занятио первого места, получение какого-то установленного приза. Игра перестает быть инструментом обучения и воспитания личности специалиста. Главным в процессе игры как специфической формы учебнопознавательной деятельности является интерес к развертыванию содержания игры, содержательный интерес. Для того, чтобы он возник, и предпринимается вся сложная игровая инструментовка реальной учебной деятельности по усвоению целостной профессиональной деятельности будущего специалиста. Главной системой оценивания в этих условиях становятся критерии компетентных предметных и социальных действий участников, которые формируются, исходя из профессиональной культуры по профилю подготовки споциалиста и культуры отношений, принятых в производственном коллективе, обществе в целом. Существуют принятые требования, нормы, допуски, правила, инструкции, стандарты, регламантирующие технологический процесс производства того или иного продукта (включая духовное производство). Действия в соответствии с ними и составляют суть компетентности специалиста, его профессиональную культуру, уровень квалификации. Мы не берем здесь устаревшие, отжившие правила и инструкции, хотя действия специалиста именно в соответствии с ними и делает его компетентным, «эналдим» специалистом. В игре, творческой по самой своей сути, все старое, экономически морально устаревшее сразу проявляется, на него игроки «натыкаются» о первых же шагов игры. Поэтому вряд ли разумно стремление некоторых разработчиков стимулировать участников игры так, чтобы каждый стремился действовать «как в жизни» - завышать сроки, занижать ^расценки (смотришь - и обманывать). Нужно действовать «как в игре», но таким образом, чтобы лучше, полнее, адекватнее, на понятийном уровне освоить профессиональную реальность. И будет творческим достижением участников, 30 если они найдут более совершенные правила, приемы, новые технологии. Творчество - не произвол, а «отмена» старого стандарта и предложение нового, более прогрессивного. Функции оценивания, с учетом сказанного, могут выполнять как сами игроки (причем оценивать то или иное решение неформально: «корректное рошонио^ «красивая мысль'1 «творческий подход»^ с позиций требований своей роли, так и исполнители специально созданных для этих целей ролей - экспорты, аналитики, представители заказчика. Разбор игры преподавателем включает оценку деятельности групп и игроков как по формализованным критериям, так и в свободной форме. Целесообразно наглядно представлять ход оценивания, что способствует динамичности игры, особенно на первых этапах ее проведения. Часто применяются балльные оценки, однако применение суммарных балльных оценок может приводить к искаженным выводам и неверным рекомендациям. В других случаях используют метод анкетирования, основанный по существу на методе экспортных оценок. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучапдую и воспитывающую нагрузку. Система оценивания в функции системы стимулирования способствует, как справедливо отмечается в литературе, тому, чтобы в случае необходимости объединить цели конкретных участников с общей целью коллектива, оценке личного вклада каждого в достижение общей цели, объективности оценки результатов всей игровой деятельности. В хорошо методически сконструированной игре итоги ев очевидны, причем во многом выражаются количественно: выполнена такая-то работа, в такие-то сроки, сэкономлены такие-то ресурсы и т. п. Поэтому заключительный анализ игры преподавателем - это содержательный разбор причин, приведших к получонним результатам, ответ не на вопрос, каковы итоги игры, а почему они оказались такими, что нужно учесть в дальнейшем, какой информацией овладеть. Это становится важным фактором послоигрового интереса участников к познавательной деятельности.

Описание предмета: «Теория игр»

Теория игр - математическая теория, предсказания результатов игр, в которых участники не имеют полной информации о намерениях друг друга. Формализованное описание игры представляется списком ее участников и множества стратегий для каждого из них.

Теория игр используется для описания процессов, происходящих на олигополистических рынках, и в теории фирм.

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.