Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в российской федерации - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в российской федерации

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Работа выполнена в Краснодарском юридическом институте МВД России на кафедре исторических и социально-политических дисциплин.

Актуальность темы исследования определяется целым рядом важных обстоятельств.

Во-первых, вступлением ведущих мировых держав в стадию перехода к информационному обществу, в котором впервые в истории человечества знания и образование востребованы как важнейший элемент развития и прогресса.

Во-вторых, необходимостью обстоятельного и вдумчивого научного анализа как советского, так и современного исторического опыта разработки и осуществления государственной политики в области образования для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов в деле поддержки образовательных учреждений.

В-третьих. Хорошо известно, что реформирование общества невозможно без развития и совершенствования структуры и содержания образования, приближения целей и задач обучения и воспитания к потребностям общества и государства.

В-четвертых, череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России (СССР) на протяжении почти двадцати лет до сего дня не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности.

Состояние научной разработки проблемы, предпринятое в 1 разделе диссертации, показывает, что при значительном объеме публикаций государственных деятелей, работников системы образования, публицистов, социологов, отчасти историков и других специалистов проблемы разработки и реализации государственной политики в сфере образования до сих пор еще не стали предметом специального исследования в рамках докторской диссертации с учетом как советского

опыта, так и практики разработки и осуществления образовательных реформ в 90-е гг. XX в.

С учетом этого, диссертант избрал в качестве цели исследования изучение исторических предпосылок и особенностей разработки и осуществления государственной политики в сфере образования в 60-90-е гг.

Исходя из этой цели, автор определил в качестве задач исследования:

изучение научных основ исследования проблемы разработки и реализации образовательной политики в СССР - Российской Федерации в 60-90-е гг.;

анализ противоречивого характера образовательной политики в СССР в 60-середине 70-х гг., связанной с переходом к среднему всеобучу;

раскрытие истоков и основного содержания кризисных явлений в советской образовательной системе на рубеже 70-80-х гг.;

выяснение предпосылок и основных направлений реформы общего и профессионального образования в СССР в 80-е гг., ее взаимосвязь и взаимозависимость с общим ходом политических и экономических реформ в стране в эти годы;

исследование идеологии и основных направлений реформ в сфере образования в Российской Федерации в 90-е гг., оценку их результативности и перспектив развития.

Предметом исследования избрана образовательная политика, государственное руководство ее разработкой и осуществлением, дающие ключ к пониманию кризиса советской образовательной модели и позволяющие наметить принципы и основные направления ее реформирования.

Хронологические и территориальные рамки исследования. Нижние границы хронологических рамок исследования объясняются тем, что на рубеже 50-60-х гг., по мнению ряда российских историков, в СССР

завершилось формирование экономических основ индустриального общества. Вслед за достигнутыми экономическими показателями, этот процесс должен был найти свое продолжение в социальной, в первую очередь, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Именно разработка, а затем и реализация этой государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении всего исследуемого периода. Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Наиболее радикальный характер в их числе носила реформа начала 90-х гг., не завершившаяся и сегодня. Поэтому верхние рамки исследования доходят, практически до конца 90-х гг.

Территориальные рамки исследования ограничены пределами Российской Федерации. Ведущее место в диссертации занимают материалы южных краев и областей РФ. Это объясняется, главным образом, тем, что именно здесь (прежде всего, в Краснодарском крае) создавались экспериментальные площадки по отработке различных элементов образовательных реформ в 80-90-е гг.

Характеристика источниковой базы диссертации приводится в 1 разделе работы.

Научная новизна исследования. Диссертация является первым докторским исследованием, построенным на современных источниках и посвященным изучению в комплексе серии реформ в сфере образования, проведенных в СССР - России в 60-90-е гг. в рамках завершающего этапа индустриальной модернизации страны.

Новизна работы состоит и в том, что соискателем были обнаружены и введены в научный оборот многочисленные документальные материалы,

которые до сих пор не получили своего отражения на страницах исторических исследований.

Новизна диссертации состоит в том, что автор вскрыл и научно доказал взаимосвязь процесса завершения индустриальной модернизации в СССР на рубеже 50-60-х гг. и поставленной в партийных документах задачи перехода ко всеобщему среднему образованию.

Диссертант сумел показать противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики в 60-70-е гг., вскрыть истоки и сущность кризиса в этой сфере жизни общества в начале 80-х гг.

Научная новизна исследования заключается также в том, что автор сумел проанализировать с современных научных позиции реформу общеобразовательной и высшей школы СССР в 80-е гг., показать несоответствие правильных в целом политических установок и реальных материально-технических и организационных возможностей их реализации в условиях надвигавшегося всестороннего кризиса советской общественно-политической и экономической системы.

Автор одним из первых показал различные подходы к образовательной политике, представленные не только в документах правившей КПСС, но и альтернативных ей политических партий и движений во второй половине 80-х - начале 90-х гг.

Принципиально новым является авторский анализ содержания и основных направлений реформирования общего и профессионального образования в России в 90-е гг. в рамках либеральных реформ 1992-1999 гг.

Научная и практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования позволяют составить более полное и рельефное представление не только о государственной политике в сфере образования на протяжении 40 лет, но также об отечественной истории этого периода в целом.

С учетом этого, диссертация имеет вполне определенное практическое значение. Ее материалы могут быть использованы при корректировке образовательной политики на нынешнем и последующем этапах реформирования общего и профессионального образования в России. Они могут также быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в двух монографиях, более 20 авторских публикациях и составляют основу подготовленного автором лекционного курса по истории образования в России. Ряд идей получили отражение в массовой периодической печати. Предложенные концептуальные подходы нашли свое воплощение в блоке регулирующих образовательные процессы нормативных документов, впервые в российской практике разработанных и принятых на региональном уровне (Краснодарский край 1993-1996гг.). О результатах своего научного исследования соискатель докладывал на кафедре исторических и социально-политических дисциплин Краснодарского юридического института МВД РФ, а также ряде межвузовских и республиканских научных конференций в Адлере (1994, 2000), Астрахани (2000), Краснодаре (2000).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти разделов, заключения, списка источников и литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяется предмет исследования, его хронологические и географические рамки, рассматривается научная новизна, практическая значимость исследования.

В первом разделе - «Научные основы изучения истории государственной политики в сфере образования. Источники. Историография» - раскрываются методологические и теоретические основы исследования, дается развернутая характеристика источников и историографии.

Автор подчеркивает, что в советской историографии различным аспектам темы исследования было посвящено большое число публикаций, диссертационных исследований, обобщающих опыт деятельности всех звеньев партии и государства по разработке и осуществлению образовательной политики. И, прежде всего, в этом смысле (чисто количественном) можно говорить о ее широкой разработанности в литературе.

Вместе с тем, нельзя не видеть, что данное направление исследований развивалось в русле общей концепции историко-партийной науки, исходившей из того, что политика советского государства - это марксизм-ленинизм в действии. Решения директивных партийных органов лишь комментировались и однозначно оценивались как новый этап, развивающий представления классиков научного социализма, а практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и педагогов. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа.

Тем не менее, автор отмечает, что очевидный поворот к проблемам образования как в общественно-политической практике, так и в проблематике научных исследований уже к концу 50-х годов обусловил появление целого ряда работ, в которых нашли отражение актуальные

проблемы развития народного образования.1 «Информационный взрыв» в области исследований образовательной политики был закреплен принятием в 1958г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

В 60-е годы было опубликовано большое количество статей, монографий, были защищены многочисленные диссертации, посвященные проблемам текущей образовательной политики и нерешенным вопросам, выявлявшимся в ходе проведения образовательных реформ. Вместе с тем, для работ этого времени характерен скорее иллюстративный подход к оценке явлений. Авторы видели свою цель в том, чтобы представить читателю общую картину развития системы образования2. Характерно и то, что все эти работы, отчасти вскрывая имевшиеся недостатки, не ставили под сомнение саму идею, концепцию реформ. Поэтому содержавшиеся в них отдельные критические замечания при всей остроте поставленных вопросов носили частный характер.

Многие работы данного периода представляли собой скорее научно-публицистический отклик на актуальные текущие социально-политические темы (соединения обучения с производительным трудом, оптимизации учебного процесса, взаимодействия администрации и партийных

1 Гончаров Н.К. Перестройка советской школы. - М. 1959; Дмитриев В.М. Всеобщее обучение в РСФСР. Дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1958; Дмитриев В.М., Кондаков М.И., Новиков А.М. Организация и планирование всеобщего десятилетнего образования. - М., 1955; Медынский Е.Н. Просвещение в СССР - М., 1955; Школы Ставрополья на новом этапе. - Ставрополь, 1959 и др.

2 Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (Ист.-стат. очерки). - М., 1964; Еманова М.В. Партийные организации в борьбе за выполнение программы КПСС в области народного образования (1961-1965гг.). Дисс. ...канд. ист. наук. - М., 1967; Куманев В.А. Социализм и всенародная грамотность. - М., 1967 и др.

организаций образовательных учреждений и т.д.) и обеспечивали оперативную разработку историками вопросов современной политики3.

В то же время нельзя отрицать значения исследований данного времени для накопления фактического материала, постановки и первичного осмысления актуальных вопросов государственной образовательной политики. В этой связи, на наш взгляд, немалый интерес представляют собой работы, посвященные экономике образования4.

Значительно возрастает интерес исследователей к проблемам образования в 70-е - 80-е годы. Причем, исследования велись по широкому кругу вопросов, охватывающих исторический, социологический и педагогический аспекты этих проблем. В данной связи вначале отметим общетеоретическое и прикладное значение публикаций, посвященных проблемам культурного строительства5 и истории интеллигенции (в т. ч. вопросам, связанным с подготовкой и деятельностью такого ее отряда, как работники системы образования).6

3 Гладков Ю.Н. Коммунисты Ставрополья - организаторы соединения школьного обучения с производительным трудом учащихся (1956-1964гг.). Дисс. ...канд. ист. наук. Ростов-на-Дону, 1967; Делимся своим опытом. Статьи сельских учителей Тульской обл. -Тула: Б/и, 1964; Коноплев В.Ф. Партийные организации Алтая в борьбе за перестройку школы. - Барнаул, 1963; Советская школа на современном этапе. Некоторые итоги перестройки школы в период от XX до XXII съезда КПСС. / Под ред. И.А. Калрова. - М., 1961 и др.

Жамин В.А. Актуальные вопросы экономики народного образования: Сб. статей. - М., 1965; Жамин В.А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. - М.: Просвещение, 1969; Субботина К.И. Народное образование и бюджет. - М.: Финансы, 1965; Штымов С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (1917-1967). - Томск, 1968 и др.

5 Арнольдов А.И. Культура развитого социализма. - М., 1975 ; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура (Ленинская концепция формирования социалистической культуры). - М., 1972 ; Иовчук М.Т., Коган Л.И. Советская социалистическая культура. Исторический опыт и современные проблемы. - М., 1979; Культура развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. - М., 1978; Темирбаев К.М. Украинцев В.В. Очерки истории советской культуры. - М., 1980 и др.

6 См.: Беляева A.M. Подготовка учителей в пединститутах Северного Кавказа в 60-х годах. Из опыта работы. - Грозный, 1970; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975; Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М., 1977; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1986; Федюнин С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983 и др.

В последнем случае, обратим внимание на появление в середине 80-х годов обобщающих работ Кривошеева В.Ф., Леднева В.П., ознаменовавших начало выхода исследователей на уровень подлинного обобщения исторического опыта подготовки специалистов-педагогов в условиях советского общества7.

В статьях, монографиях, диссертациях партийных и советских работников, педагогов, управленцев, ученых-обществоведов, наряду с пропагандой передового педагогического опыта, характеристикой количественных показателей развития системы образования,8 усиливается внимание к концептуальному осмыслению перспектив развития отрасли, исходя из задач, диктуемых научно-техническим прогрессом.9

Вне всякого сомнения, наибольшее число публикаций советских историков непосредственно затрагивало проблемы партийного руководства системой народного образования. Одной из характерных черт подобного рода литературы,10 явилось, прежде всего, обращение к авторитету разнообразных текущих партийных форумов.11 Эти работы достаточно

7 Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. Дисс. ... докт. ист. наук. - М., 1986; Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Дисс... .докт. ист. наук. - Свердловск, 1985.

Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. - М., 1978; Гречишкин В.А. Социализм и образование. - М.: Просвещение, 1976Калинин А.Д. Народное образование в СССР - М., 1972; Общеобразовательная школа на современном этапе: Сб. статей. -М.: АПН СССР, 1977 и др.

Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М., 1980; Его же. Научно-техническая революция, управление, образование. - М., 1972; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Кооп А.В. Образование и социализм. - Таллин, 1983; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества4. - М., 1977; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - М., 1974; Научно-техническая революция и проблемы образования. - Новосибирск, 1977 и др.

Елютнн В.П. Высшая школа общества развитого социализма. - М, 1980; Косолапов С.Мч Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - М., 1989; Трапезников С.П. Интеллектуальный потенциал коммунизма. -М., 1976 и др.

11 XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой М.Н., Кузина Н.П. - М., 1982; Кожевников Е.Н. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. - М., 1983; Мясников В.А. Хроменков Н.А. От съеза к съезду. Народное образование: Итоги и перпективы. М., 1981; Паначин Ф.Г. XXTV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования. - М., 1972 и др.

адекватно отразили картину партийного руководства сферой образования как целостной системой. Более того, как не парадоксально это покажется на первый взгляд, но без их изучения вряд ли можно в полной мере ощутить сам «дух» эпохи, ее идейную атмосферу.

Представляется также несомненным, что указанные труды определяли и горизонты специального научного поиска. Сложившиеся представления о функционировании системы народного образования задавали определенную парадигму исследования, создавали штампы, предлагая историкам рассматривать «партийное руководство» в комплексе, имея в виду политическое и административное воздействие на все элементы. В данном плане интересна и показательна постановка вопросов управления, в частности, в работах Н.Н. Андреева, Ф.Е. Штыкало12.

Обращаясь к огромному массиву преимущественно прикладных исследований, отметим, что они были посвящены всем сегментам образовательного пространства (например, системе ПТО)13, различным типам учебных заведений, и осуществлялись в различных территориальных и хронологических рамках.

Представляется также очевидным, что в связи с осуществлением в 60-70-х годах масштабных программ повышения общей грамотности населения, особое внимание исследователи уделяли общеобразовательной школе14. При этом следует выделить довольно многочисленные

Андреев Н.Н. Партийное руководство работой органов управления народным образованием в 1966-1975 гг.: (На материалах партийных организаций Курганской, Оренбургской и Челябинской областей). Дисс. ...канд. ист. наук. - М., 1985; Штыкало Ф. Е. Работа отделов народного образования по управлению школами. - М., 1981. 1 Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. -М., 1979; Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. - М., 1977; Очерки истории профессионально-технического образования в Сибири, 1917-1980. - М., 1985; Пеньков Е.М. Северов ЮЛ. Профтехоразование: Актуальные социальные проблемы. - М., 1984 и др.

Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. - Д., 1984; Величкина В.М. Сельская общеобразоватеьная школа: история и современность. - М., 1978; Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. - М., 1987; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. - М., 1983; Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. - М., 1975 и др.

кандидатские диссертационные исследования историков15. Появляются и обобщающие докторские диссертации, посвященные народному образованию в целом.16

Поскольку исследователи естественно исходили из реалий существовавшего социально-политического строя, в их трудах партийно-государственное руководство рассматривалось как решающее условие, обеспечивающее современный уровень развития всей системы образования и подготовки специалистов. В свою очередь, при освещении блока социально-экономических проблем они руководствовались изначально заданными концептуальными положениями о характере действия экономических законов при социализме.

Тем не менее, при наличии известной идейной заданности, указанный блок работ содержит исключительно ценный фактический материал, помогает яснее представить реальные проблемы и трудности, встречавшиеся в процессе материального обеспечения учебно-воспитательной деятельности17.

1 Нагучев Х.И. Деятельность Адыгейской областной партийной организации по развитию народного образования и подготовке учащихся к производительному труду в годы девятой пятилетки (1971-1975 гг.). - Махачкала, 1979; Татаршаов А.Х. Партийное руководство народным образованием в годы восьмой пятилетки (на материалах Ставропольского края). - М., 1974; Тшук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (На материалах Московской городской партийной организации). - М, 1987; Федотов Р.А. Деятельность Ростовской областной партийной организации по развитию общеобразовательной школы годы семилетки (1959-1965гт.). -М., 1973 и др.

16 См. напр.: Задорожный Г.К. Коммунистическая партия Казахстана в борьбе за развитие народного образования в республике (1940-1970). - Л., 1977; Кашаускене В.Д. Деятельность Коммунистической партии Литвы по развитию народного образования в республике (1940-1970гг.). - Вильнюс, 1978 и др.

Астахов А-А. Семенов В.Ф. Капитальные вложения в высшую школу. - М., 1972; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Л., 1985; Москалева Н.Н. Экономические проблемы развития всеобщего среднего образования в СССР и пути повышения его эффективности. Лисе. ...канд. ист. наук. - М., 1975; Ушаков Г.И. Шуруев А.С. Планирование и финансирование подготовки специалистов. - М., 1977; Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Экономика народного образования. - М., 1979 и др.

Анализ опубликованной в 50-80-х годах литературы позволяет автору сделать вывод о том, что, исследователи исходили из догмата, что прогресс в области народного образования может быть достигнут лишь на путях государственного регулирования, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ и т.п. Поэтому, несмотря на довольно обширную историографию по вопросам развития системы образования, выработки и реализации партийно-государственной политики в этой сфере, многие проблемы рассматривались с конъюнктурных позиций, либо оказались вне сферы теоретического и практического осмысления. Кроме того, практическая работа звеньев партийного и государственного управления анализировалась без должной критики.

С конца 80-х годов, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, потребовались и новые подходы к анализу образовательной политики.

В данной связи, прежде всего, появилось огромное число публикаций, посвященных различным аспектам функционирования системы образования. В целом нужно ясно отдавать отчет в том, что, поднимая массу принципиально новых вопросов (рынок образовательных услуг, регионализация образования, нормативная база, управленческие механизмы, негосударственное образование и др.18), в большинстве своем они отличаются преимущественно публицистическим характером. Серьезные монографические исследования здесь еще немногочисленны. Тем не менее, обращаясь к литературе подобного рода, отметим, что она исключительно разнообразна. Проблемами образования все более активно

18 Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997; Литвинова Н.П. и др. Маркетинг образовательных услуг. -СПб., 1997; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. - Тула, 1994; Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. - М., 1992; Управление системой образования: проблемы и решения - М., 1996; Школы нового типа: проблемы и поиски. - Казань, 1993 и др.

занимаются представители самых различных научных дисциплин -педагоги, философы, социологи, юристы, экономисты и т.д.

Обращаясь к обобщающим работам историко-педагогического плана, отметим, что они также во многом вызваны к жизни и тесным образом связаны с проблемами современной образовательной реформы, прежде всего, в сфере общего образования. В целом ряде крупных научных исследований были намечены и развиты интересные подходы к пониманию характера эволюции школы и образовательной системы в целом . Вместе с тем, в ряде случаев они выявили удивляющее своим радикализмом критическое отношение к достигнутому, некоторую недооценку накопленного образовательного потенциала. Представляется недостаточным и специальный исторический анализ.

В ситуации, когда события конца 80-90-х годов по своему прикладному значению зачастую еще не ушли в прошлое, в область «преданий», историками здесь только начинает создаваться определенная историографическая традиция. В частности, отметим ряд кандидатских диссертаций, свидетельствующих о том, что бурные события последнего времени весьма привлекательны для исследователей.

Однако полагаем, что их глубокое изучение немыслимо без учета исторической традиции развития российской системы образования. В

19 Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М., 1998; Терентьев А. А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. - Н. Новгород, 1997; Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. -Екатеринбург, 1994; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. - М, 1993; Шакиров Р. В. Школа и общество: Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. - Казань, 1997;и др.

20 Поздняков А.Н. Реформирование системы общего образования России в середине 1980 -1990-х годах. - Саратов, 1999; Тюляева Т.Н. Начало становления демократического общества и формирование концепции гражданского образования в России (кн. 80-х-90-е гг.ХХ века). - М., 1998; Федяева О.Д. Политика государственных органов и роль общественно-политических институтов в реформировании школьного образования России, середина 80-х -1995 гг. - М., 1995.

данной связи, появление подобного рода работ дополнительно подчеркивает актуальность исследования образовательной политики на более широком историческом фоне, создает необходимые предпосылки и предваряет разработку фундаментальных исторических тем. Совершенно очевидно, что решение этой задачи требует системного осмысления путей развития образования в условиях как советского, так и постсоветского общества. На сегодняшний день данная тема еще не стала предметом специального изучения историков в рамках 60-90-х годов.

При анализе источниковой базы, наряду с традиционным блоком открытых публикаций (материалы статистики, сборники документов и др.) диссертант делает особый акцент на архивных материалах. Им были привлечены и изучены документы 40 фондов, хранящихся в 8 центральных и местных архивах страны. Выявляя направления проводившегося научного поиска, укажем, что основное внимание уделялось материалам, отражающим непосредственно деятельность органов, регулировавших повседневную жизнедеятельность системы народного образования.

В числе документов центральных архивов особую ценность имели материалы Российского государственного архива новейшей истории (бывшего ЦХСД) и Государственного архива Российской Федерации (Г АРФ). В РГАНИ основной интерес для автора представляли оригинальные протоколы съездов КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС за 1961-1991 гг., документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленных в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 году. В ГАРФе автор изучил материалы фондов Совета Министров РСФСР, Госплана РСФСР, Министерства высшего и среднего образования РСФСР, Министерства просвещения РСФСР и др.

Основная часть документального материала, использованного в процессе исследования, находится в региональных архивах Юга России.

Автором были привлечены и изучены документы 31 фонда, хранящихся в 6 местных архивах Краснодара, Ставрополя, Ростова-на-Дону.

В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих самые различные стороны функционирования системы народного образования. Анализируя репрезентативность документов отмеченных фондов, заметим, что как не парадоксально, но намного хуже в них отложились данные о работе органов народного просвещения в 1980-1990-е годы.

Обращение к столь активно разрабатываемой в научной и публицистической литературе, но по-прежнему актуальной, общественно значимой теме, так или иначе затрагивающей практически все российское общество, естественно поставило перед автором ряд серьезных проблем методологического порядка.

В предложенной работе автор исходил из учета тех фундаментальных достижений современного обществознания, которые закладывают основы теорий гражданского общества и являются общепризнанными в условиях демократического общественного устройства. Концептуальные подходы к определению основных характеристик, присущих современному обществу, исповедующему демократические ценности, в общем и целом вполне ясны. В данной связи нужно отметить, что в отечественной науке уже сложилась известная традиция изучения соответствующей проблематики21. При этом одной из главных, основополагающих черт такого общества является активное развитие системы гражданского образования.

21 Вилок В.В. Авторитаризм и гражданское общество. Куда идет Россия. - М., 1994; Гражданское общество в России: западная парадигма и российская реальность. - М., 1996; Проблемы формирования гражданского общества. - М., 1993; Холодковский К.Г. Демократия и реформы в России. - М., 1996 и др.

Вместе с тем, в российских условиях система образования, получавшая в прошлом высокую оценку даже у убежденных противников СССР, является одной из предпосылок перехода к демократическому обществу, фактором, облегчающим российскому обществу переход к качественно новому состоянию. Именно эти достижения в образовании и явились одной из главных причин краха тоталитарной системы. Поэтому полагаем, что в сложившейся ситуации еще большее значение приобретает дальнейшая теоретико-методологическая проработка соответствующей проблематики с должной взвешенностью.

В данном случае мы разделяем мнение исследователей, выступающих за безусловную опору на позитив в теоретических и прикладных работах, отмечающих, что «преимущественно негативный характер этих идей не позволяет россиянам сориентироваться в новой социальной реальности, так как старые инструменты сознания были «выброшены» за ненадобностью, а новых не появилось»22.

Подводя общие итоги краткому обзору методологических основ исследования, считаем необходимым подчеркнуть, что расширение методологической базы научных исследований, должно обеспечивать свободный от стереотипов анализ реальных достоинств и недостатков образовательной политики и перспектив развития системы образования. При этом правом на существование обладают различные научные подходы. Во втором разделе - «Формирование концепции перехода ко всеобщему среднему образованию и исторический опыт ее реализации» диссертант отмечает историческую обусловленность постановки задачи перехода страны ко всеобщему среднему образованию молодежи показывает, что это бьшо вызвано необходимостью завершения

22 Агафонов Ю.А. Социальный порядок в России (Институциональный и нормативно-правовой аспекты). -Краснодар, 2000. с.22.

преобразований, связанных с потребностями становления индустриального общества в СССР.

В данной связи в разделе проанализированы исходные условия развития, показано, что в обществе и государстве существовало понимание взаимосвязи экономических успехов с подъемом образовательного уровня подрастающего поколения. И все же в 50-е годы, в связи со снижением доли расходов на образование, задача осуществления всеобщего среднего обучения в городах, выдвинутая еще XVIII и подтвержденная XIX партсъездом, решена не была. Таким образом, повторивший ее XXIII съезд КПСС по существу констатировал провал ранее намечавшихся планов. Между тем, переход к среднему всеобучу по-новому определял социальную роль всей системы образования. Десятилетка должна была превратиться из института, готовящего часть учащихся для продолжения обучения в техникумах и вузах, в учреждение, оказывающее помощь всей молодежи в подготовке к жизни. Реформа конца 50-х годов изменила ситуацию, открыла новый этап развития образовательной системы в СССР.

Вместе с тем, предпринятый анализ концептуальных установок, содержавшихся в новой Программы КПСС, показал, что они не вполне отвечали требованиям времени. В разделе отмечается, что положения в отношении совершенствования народного образования содержали целый ряд противоречий, обусловивших трудности его дальнейшего развития.

Тем не менее, реформа конца 50 - начала 60-х годов принесла ощутимые позитивные результаты. «Только за седьмую пятилетку (1961-1965) было введено в действие 14 тысяч новых школ, на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем в пятую пятилетку»23. Заметно выросла численность учащихся и студентов. На передний план выдвинулось всеобщее обязательное восьмилетнее обучение. К началу 8 пятилетки внушительный слой молодежи уже оказался охваченным и системой всеобщего среднего. Таким образом, уже к середине 60-х годов были

достигнуты немалые успехи, обеспечены впечатляющие темпы развития. Вместе с тем, анализ документов показывает, что в рамках этого периода, наметились и серьезные негативные тенденции. Как правило, они были связаны с показателями качественного порядка.

В частности, весьма остро стояла проблема развития материальной базы. Например, в Краснодарском крае в 1965 г. 60% имевшихся школ были построены до 1940 г. (в т.ч. 37% до 1918г., 23% в 1918-40гг.). Как правило, они располагались в нескольких зданиях (вплоть до 16-ти). А 78 школ находились в аварийных школах, угрожавших «жизни и здоровью учащихся». Крайоно прямо указывало: «Промедление с решением этого вопроса может привести к гибели учащихся»24. Еще более сложная ситуация сложилась в Ростовской области, где в аварийном состоянии находилось 293 школьных здания25.

Как весьма сложное, характеризуется и положение учреждений профессионального образования. Учебных площадей здесь не хватало катастрофически. В частности, по информации Ростовского обкома: «Аудиторно-лабораторные площади вузов...намного не соответствуют санитарно-техническим нормам». Например, в РГУ на студентов очной и заочной форм обучения приходилось менее 1 кв.м. площадей.26

В данной ситуации была дополнительно поставлена задача перехода к среднему всеобучу. Ее реализация потребовала корректировки системы высшего образования, всеобщего восьмилетнего обучения, расширения вечернего и заочного образования, перестройки профессиональной подготовки и т.д. В рамках всеобуча наметилось несколько приоритетных направлений работы, обеспечивающих динамичное развитие сети учебных заведений, улучшение условий обучения.

24ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. д.637. л.л. 24, 26. НГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. д.813. л.34. МГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. д.969. л.л. 2, 4.

Прежде всего, выделим деятельность по укреплению материально-технической базы, строительству объектов народного образования. Она представляется особенно позитивной, поскольку создавала необходимые материальные предпосылки для поэтапного, плавного перехода на качественно более высокий уровень образования, предохраняли от ненужной штурмовщины и развития суррогатных форм обучения.

Однако обеспечить реализацию намеченных планов строительства, в целом, удавалось с большим трудом. Ограниченные объемы ассигнований питали закулисную борьбу. Города «отбирали» средства у села, средние школы у детских дошкольных учреждений и т.д. Далее развертывалась борьба за «дополнительные» ассигнования. Как правило, она начиналась прямо с начала финансового года и приобретала вполне серьезный характер с рубежа 60-65 % освоения выделенных на текущий год ресурсов.

Однако и выделение средств не гарантировало решения проблем. Сроки ввода объектов регулярно срывались. На совещаниях, в отчетных документах вину за это традиционно пытались списать на «безответственность отдельных руководителей». Причина же, на наш взгляд, состояла в основном в отсутствии необходимого уровня развития строительной индустрии, в том числе в нехватке стройматериалов.

Нужно признать, что известную эффективность показала практика переадресования забот о строительстве колхозам. Обращает на себя внимание тот факт, что до 75% всего школьного строительства велось инициативным способом. Учитывая это, полагаем назревшей корректировку стереотипных представлений об аграрном секторе, как отрасли, лишь бесследно поглощавшей государственные средства.

Программа всеобуча неизбежно потребовала организации дополнительной внешкольной работы, призванной обеспечить условия, гарантирующие реальную доступность обучения для отдельных категорий школьников. В этой связи в разделе рассматриваются проблемы оказания

материальной помощи детям из малообеспеченных семей, организации групп и школ продленного дня, питания учащихся, подвоза в школы детей, создания сети пришкольных интернатов и др.

Следующее направление работы определялось стремлением улучшить содержание и повысить качество преподаваемых дисциплин. В этой связи, наряду с переходом на новые программы, значительное внимание было сосредоточено на повышении квалификации преподавателей, внедрении передового педагогического опыта, совершенствовании методов обучения и воспитания. В разделе показано, что переход на новые программы породил и встречное стремление, инициативу самих учителей.

Постановка задачи повышения квалификации преподавателей всех звеньев системы образования потребовала существенного улучшения уровня их подготовки и, следовательно, дальнейшего развития системы высшего и среднего специального образования, совершенствования характера подготовки научно-педагогических кадров. В этой связи, отметим, что уже в восьмой пятилетке наметился значительный рост численности научных и научно-педагогических работников. Однако решающего перелома в данном плане обеспечить не удалось.

В связи с тем, что осуществление всеобуча (восьмилетнего, среднего) становилось задачей, имевшей уже не только просвещенческое, но политическое значение, в деятельности цо его реализации неизбежно должен был проявиться типичный для системы административный нажим. Выполнение заданий, не подкрепленных к тому же необходимыми ресурсами, естественно, во многом определялось именно волевыми командными решениями. Поэтому одно из приоритетных направлений работы, несомненно, было связано с совершенствованием сети учебных заведений. Прежде всего, им предусматривалось существенное изменение соотношения удельного веса типов общеобразовательных школ. В данной связи показан противоречивый, нередко болезненный процесс увеличения

числа средних школ за счет сокращения малокомплектных восьмилетних и начальных, сделан вывод о том, что ускорение реорганизации школьной сети напрямую кореллирует с невыполнением планов строительства.

Развитие среднего всеобуча, в целом, и сети учебных заведений - в частности, определили рост актуальности такого важнейшего направления деятельности, как совершенствование учета «контингента» учащихся в заведениях, обеспечивавших получение молодежью среднего образования. Однозначная оценка масштабной учетной работы вряд ли возможна. С одной стороны, казалось бы, мы сталкиваемся с приписками, с чистой воды администрированием и т.д. И все же она мобилизовывала руководителей педколлективов, способствовала более четкому владению ситуацией.

Сохранение «контингента» любой ценой имело и явно негативные последствия. Прежде всего, оно вылилось в курс на сокращение «отсева». Здесь особенно наглядно, как невыполнение заданий ХХШ съезда о среднем всеобуче питало административное рвение, рождая элементы принуждения.

8 частности, стал оформлялся курс на максимальный перевод школьников в

9 класс. Фактически основным мерилом работы педагогов становилось сокращение числа неуспевающих. В числе главных оказалась задача повышения «качества знаний», понимавшегося как незатейливый рост процента успевающих и детей, учащихся на «4» и «5». Педагоги оказались под мощным прессом. Они прямо принуждались к завышению оценок. Сомнительные победы на этом пути оборачивались реальными недостатками, потерями. В соответствие с новой системой ценностей, в отстающие зачислялись именно те учебные заведения, педагоги, отделы образования, которые имели более низкую успеваемость.

Средний всеобуч способствовал дальнейшему развитию сети средних учебных заведений профессионального образования. Для максимального охвата выпускников школ различными видами обучения были осуществлены масштабные мероприятия по открытию ТУ, ПТУ, ВУЗов и

т.д., что потребовало дополнительных капитальных вложений. Тем не менее, приведенные данные свидетельствуют, что даже совокупный потенциал школы, ПТУ, ССУЗов не обеспечивал своевременного решения задачи среднего всеобуча. В данном контексте особое значение приобрело максимальное расширение сети вечерних и заочных школ.

Предпринятый анализ показывает многие издержки, обусловленные штурмовщиной и административным нажимом. И все же, подводя итоги, нужно признать огромные масштабы проделанной работы. Осуществление программ, имевших целью достижение призрачных коммунистических рубежей, привело к действительно впечатляющим результатам. На всех уровнях народного образования был достигнут качественный прорыв. И важно даже не то, каким в итоге оказался процент «охваченных» всеобучем. Действительно важным представляется создание достаточно стройной и весьма эффективной системы многоуровневого образования.

Итоги осуществленных образовательных проектов представляются неоднозначными. Ситуация середины 70-х годов таила в себе как серьезные возможности дальнейшего роста, так и вполне реальные опасности. Их соотношение в дальнейшем зависело от выбора приоритетных путей развития. Однако в любом случае, в связи с достижением определенных количественных показателей, основной проблемой ближайшего будущего становилась кропотливая работа по совершенствованию качества обучения и воспитания

В третьем разделе - «Истоки кризисных явлений в сфере образования в середине 70-х - начале 80-х гг.» - диссертант останавливается на негативных чертах работы партийных и государственных структур в деле развития системы образования и показывает сущность кризисных явлений в этой сфере.

Возвращаясь в середину 70-х годов, нельзя не видеть, что страна, отказавшись от реформ, адаптирующих ее к новой социально-политической

и экономической реальности, оказалась обреченной на отставание от передовых держав. Утрата динамики развития не могла не сказаться на всех сторонах жизни общества, в том числе и на системе народного образования.

Вместе с тем, в 10 пятилетку Россия, СССР вступали, обладая мощным образовательным потенциалом. В разделе даны примеры грандиозного строительства, введения в строй новых учебных корпусов и т.п., показано, что по целому ряду позиций южные регионы превосходили общесоюзные показатели. В частности, согласно официальным данным более 98% молодежи региона получали среднее образование, а в Ростовской области охват составил к 1976г. 98,5%.27

Многие работники просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к управленцам, «функционерам», в последнее время являющимся традиционным объектом критики. Отметим, что многие из них стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и детально анализировали образовательную ситуацию. Ярким примером здесь, в частности, может служить предложенный Ростовским облоно прогноз развития на 1976-1990 годы28, своевременно отмечавший многие будущие проблемы, предлагавший пути преодоления возможных трудностей. Не идеализируя этот документ, во многом не соглашаясь с содержавшимися там выводами, выразим убежденность в ценности самого поиска решений.

Таким образом, в стране объективно существовали условия для устойчивого поступательного движения. Однако в условиях когда морально и физически стареющее руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь продуктивную работу, главным стало некритичное, слепое исполнение директивных указаний. При этом их содержание определялось

концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального механического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям. В данном случае опасность представляло не только распыление сил и средств, что было неразумно в условиях нарастания хозяйственных трудностей. Очевидно и другое. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы, предопределяли расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем выявлявшихся все рельефнее, яснее.

Определяя основные направления государственной политики в сфере образования, нельзя не заметить, что сохранение прежней системы приоритетов лишь отчасти объясняется неполной реализованностью задач, поставленных на предыдущем этапе развития, необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В предложенной системе приоритетов первенство должно быть отдано именно косности, получавшей устойчивую подпитку в силу невозможности и, в значительной степени, нецелесообразности обеспечения ранее поставленных задач.

Этот вывод подтверждается примером продолжения борьбы за средний всеобуч. Несмотря на победные реляции, закрепленные в оценках XXV съезда КПСС, даже в крупнейших центрах, в местных «столицах» его стопроцентной реализации добиться не удалось. Более того, актуальность сохраняла задача восьмилетнего всеобуча. Поэтому колоссальные усилия были направлены на то, чтобы достичь идеала. И дело здесь даже не в неизбежной фальсификации данных. Гораздо страшнее представляется реальная нацеленность преподавателей, управленцев, на подобного рода деятельность. Химерическая цель отвлекала их от более насущных задач и, прежде всего, от обеспечения учебно-воспитательного процесса.

На наш взгляд, в это время окончательно закрепилась своеобразная

триада - общая успеваемость, процент второгодников и «качество знаний». Для школы сохранила актуальность проблема сохранения контингента. В принципе, нельзя не признать, что в данном отношении были достигнуты весомые результаты. Молодежь оказалась довольно прочно привязана к учебным заведениям. Однако борьба за «контингент» (с неуспеваемостью) поставила творцов отчетов в непростое положение, заставляла вести учет уже сотых долей процента. Причем здесь порой трудно сразу провести грань между серьезным и смешным (особенно по «отсеву»). Так, например, Невинномысское гороно 18 марта 1980г. рапортовало о том, что отсев из 1-8 классов составил 4 человека (0,003 6%)29. Особым лицемерием отличался курс на ликвидацию второгодничества. Здесь восторжествовала ориентация на работу не столько с учащимися, сколько с педагогами. Согласно одному из отчетов, в результате проделанной работы, в районе «из 168 учителей-коммунистов-предметников имеют полную успеваемость 130 человек»30.

В разделе показано, что по мере нарастания экономических проблем все более неудовлетворительно решались задачи обеспечения учреждений образования. Невыполнение планов строительства приобрело хронический характер, причем оно происходило, несмотря на стабильное уменьшение. Среди причин здесь следует особо отметить несовершенство планирования. Гигантские строительные программы принимались в самых различных областях. Поскольку выполнить их по каждой позиции не представлялось возможным, каждый регион определял свои приоритеты. Поэтому, если, к примеру, Краснодарский край более успешно вводил в строй объекты ДДУ, то Ставропольский край по традиции лучше выполнял планы по школьному строительству. Строители были нужны всем. Поэтому не удивительно, что масса жалоб на то, что «материальная база института не обеспечивает

проведение нормального учебно-воспитательного процесса»31, просьб о выделении капитальных вложений на строительство учебных корпусов, общежитии, жилья32 чаще всего не имели реальных последствий. Вполне естественным представляется и общий результат. Программа строительства вузов, ССУЗов, ПТУ, школ, ДДУ в 10 пятилетке в основном была сорвана.

Тем не менее, даже при невыполнении планов, на смену им шли еще более амбициозные обязательства, почины и т.д. При этом нередко, чем меньше были достигнутые результаты, тем больше разгорался лозунговый планотворческий энтузиазм. Так, после провала программы строительства ДДУ в Ростовской области в 10 пятилетке, ее руководители заявили о планах за 11 пятилетку «выйти на полную нормативную обеспеченность» дошкольными учреждениями (и это при текущей обеспеченности на 50,6%!!), планировали массовое строительство крытых бассейнов при ДДУ, создание «специализированных садов санаторного типа»33.

В связи с «инициативами» ростовских партработников, выскажем убеждение в том, что помимо трудностей, связанных с несовершенством хозяйственного механизма и собственно строительной индустрии, значительную негативную роль в срыве планов строительства играли всевозможные «повышенные» обязательства, принимавшиеся к юбилею (и без него) под нажимом партийных функционеров. И если обычный план при правильной организации, выполнялся, то подобного рода обязательства - практически никогда. По сути дела, они дезорганизовывали нормальное (хотя и небезупречное) течение строительства, привнося в него элементы анархии.

В связи с отмеченными фактами разделе уделяется большое внимание анализу работы управленческого аппарата, показаны основные проявления

управленческого «брака». Он заметен даже в тех случаях, когда, предпринимались оправданные и прогрессивные шаги, идет ли речь об опыте комплексного планирования системы ПТО или специализации ССУЗов. Картина очевидной заорганизованности в данном случае не может не производить тяжелого впечатления.

Останавливаясь на качественных характеристиках, основное внимание автор уделил трудовому воспитанию и, особенно, идеологизации образовательного процесса. В данной связи показано, что идейно-политическая работа велась наиболее системно и планово.

Эпидемия «комплексных планов» захлестнула учреждения образования. Они вводились во всех заведениях - от вузов до детских дошкольных учреждений. Так, согласно отчету за 1978 год о проверке хода внедрения «плана» Краснодарского крайкома, каждый детсад продемонстрировал большую идейную выдержанность. Здесь была «хорошо оформлена наглядная агитация по материалам XXV съезда КПСС и 7-й внеочередной сессии Верховного Совета СССР». И ладно бы детей просто «планово и систематически» знакомили «с образом В.И. Ленина и его соратников», так им еще и предлагали «рассматривать фоторепортажи о работе 7-ой внеочередной сессии». Вряд ли до столь шаржированной картины («дети, рассматривающие фоторепортаж о сессии») смог бы додуматься самый злобный критик режима. Аналогичная работа проводилась во всех звеньях системы образования. Пытаясь сегодня мысленно охватить все это многообразие идеологических мероприятий, поневоле приходишь к выводу, что гора родила мышь.

В данном случае мы вновь выходим на проблему работы управленческого аппарата. Заметим, что чем больше становилось нерешенных проблем, «застойных» зон, откровенных провалов, тем больше деловитости демонстрировали управленческие структуры, тем

тщательнее ими осуществлялся бумажный учет и контроль. Обращает на себя внимание целый ряд проявлений управленческого брака.

Во-первых, отметим стремление «выявить недостатки» в работе абсолютно всех структур, сколько-нибудь причастных к проблеме образования. В партийных постановлениях строго указывают педагогам, милиции, строителям и т.д. Однако если все недорабатывали, то что можно сказать о деятельности самого партаппарата? Во-вторых, отметим хроническое снятие невыполненных постановлений с контроля, как «выполненных в основном» или, что более тонко, в связи с принятием нового постановления «в свете» очередного решения ЦК. В третьих, к концу периода нужно отметить попытки подменить анализ системных провалов поиском виновных, попытками «напугать» мелких чиновников.

Таким образом, представляется очевидным, что российское образование в рассматриваемый период оказалась в состоянии глубокого системного кризиса. Он был в полной мере обусловлен общими процессами разложения, характеризующими развитие страны в условиях так называемого «застойного» времени. Сказанное отнюдь не означает, что положение в системе образования было катастрофическим. Совершенно очевидно, что и на указанном этапе развития она еще обеспечивала высокие образовательные стандарты. Более того, выразим уверенность в том, что она обладала известным «запасом прочности».

Раздел четвертый - «Попытки реформирования системы образования в 80-е гг.: опыт и уроки».

К началу 80-х гг. ситуация в сфере народного образования стала критической. Это осознавалось не только работниками просвещения, но и в партийно-государственных структурах. Начавшееся с концом «эпохи Брежнева» переосмысление уровня зрелости нашего общества потребовало новых подходов к проблемам образовательной политики. Идея заявленной

в 1983-84гг. реформы состояла в том, чтобы привести сферу образования в соответствие с реальными потребностями дальнейшего развития страны.

Однако уже начало постановки проблемы, связанное с июньским (1983г.) Пленумом ЦК КПСС, а затем проектом ЦК КПСС с основными направлениями реформы, показало исходную узость подходов. То же самое можно сказать и о первом этапе ее обсуждения. С одной стороны, реформа явно назрела, ее идея находила поддержку у педагогов, общественности. Вместе с тем, попытки действительного, неформального обсуждения проблем народного образования вызывали вполне объяснимую негативную реакцию. Многих сложившаяся в образовании ситуация вполне устраивала.

Обсуждение приобрело бумажный характер. По заданию ЦК местные парторганизации начали готовить «Предложения по реформе...», представленные к сентябрю 1983г. Предпринятый анализ показывает, что при видимом обилии предложений, они не пошли далее стандартных пожеланий об усилении ответственности детей за учебу, а родителей за воспитание, о сокращении потоков бумажной отчетности, материальном стимулировании труда и пр.34 Думается, что идеи наведения «порядка» преобладали. Взятый новым партийным руководством курс, находил адекватный отклик в среде педагогической общественности. Вместе с тем, даже эти ограниченные предложения, поступавшие с мест, вряд ли можно считать востребованными, нашедшими отражение в проекте ЦК КПСС.

Тем не менее, с конца 1983 - начала 1984гг. обсуждение приобрело широту, массовость. Оно было превращено в гигантского размаха пропагандистскую акцию. Предприятия и учреждения регулярно отчитывались о его ходе, разрабатывая планы реализации реформы.

Переходя к анализу содержательной стороны вносившихся предложений, нельзя не признать, что и в 1984-85гт. она в решающей степени определялась поиском в рамках существующей образовательной модели. Под критическим прицелом оказались те очевидные несуразности,

которые уже давно вызывали недовольство практиков. В ряду наиболее неприемлемых, оказались многие знаковые компоненты образовательной политики. В частности, с редким единодушием педагоги осудили формализм и процентоманию, вынуждавшие их львиную долю времени отдавать неуспевающим и пр.

При всей важности учета хода обсуждения, это лишь один из срезов, характеризующих образовательную ситуацию. Рассматриваемый период, как и всякий другой, это, прежде всего, время, наполненное конкретной работой. На наш взгляд, она в основном велась в привычных, давно устоявшихся рамках. Капитаны образования были озабочены добротной отчетностью по тем показателям, которые кочевали из отчета в отчет уже не первую пятилетку и которые нередко шли вразрез с самим духом вносившихся (иногда ими же) предложений по реформе. В частности, ознакомление с результатами проверок ростовских школ в конце 1985г. показывает прежнюю иерархию ценностей: отсев, второгодничество, планы набора в 1 и 9 классы, в ПТУ35. Складывается впечатление, что проекты жили своей собственной жизнью, слабо связанной с реальностью.

Доминировавшее стремление побыстрее отчитаться о реальных результатах работы по проведению реформы, вело к ориентации на отдельные частные шаги. О перспективах в данной ситуации чаще всего не задумывались. Гораздо проще и вместе с тем эффектнее были громкие акции в рамках непременной идейной выдержанности, «достижения», не требующие какого то особого напряжения сил. В данном контексте с 1984-1985 гг. особую популярность приобрели различного рода «встречи» партийных функционеров с молодежью и школьниками. На первый взгляд, они явились проявлением новых (хотя и не очень) веяний - демократизма, гласности и т.п. Однако как сам характер проведения таких встреч, так и их содержание не позволяют остановиться на столь оптимистичной оценке.

Новое дыхание получила и эффектная отчетность. Так, в Ростовской области уже на заре реформы отрапортовали: «В 1984г. все ПТУ реорганизованы в средние»36. Учитывая ход строительства объектов системы профтехобразования, не подлежит никакому сомнению, что это чисто формальное, бюрократическое достижение

Не было забыто и такое старое, испытанное средство как укрепление «дисциплины». Рейды по учебным заведениям, их общежитиям именно в это время приобрели особую популярность. Очень жесткой проверке подверглись в 1984г. и итоги работы студенческих строительных отрядов. В частности, проверка, проведенная прокуратурой и Комитетом народного контроля в 35 районах по инициативе отдела науки и учебных заведений Краснодарского крайкома, завершилась принятием «разгромных» постановлений и серьезными оргвыводами37.

К наиболее характерным приметам времени отнесем и актуализацию с 1984 - начала 1985гг. вопросов кадровой политики. Не отрицая важности данного направления в работе, отметим, что здесь опять-таки, как правило, не требовалось никаких фондов, ресурсов, а отчетность выглядела весьма внушительно. Повсеместно стали разрабатываться планы мероприятий по улучшению «подбора, расстановки и воспитания» научно-педагогических кадров, создаваться «резервы на выдвижение».

Было бы неправильным видеть в ситуации середины 80-х годов лишь негатив. Параллельно игре в демократию и перераспределению должностей проводилась и вполне реальная работы по расширению подготовки кадров. Прежде всего, на фоне устойчивого роста числа выпускников педагогических вузов и регулярных отчетов о повышении процентного состава учителей с высшим образованием, как-то вдруг выяснилось, что в этой области положение, мягко определяя, весьма непростое, поэтому в

середине 80-х принимаются срочные меры по развитию педучилищ и пр. Можно и нужно отметить и достаточно интересные направления работы. Одно из них было связано с переходом к обучению детей, начиная с 6 лет. Эта проблема стала одной из самых острых на ближайшие годы.

Безусловно, положительное значение имело заметное увеличение бюджетных ассигнований отрасли. В частности, наиболее существенно, с 143 миллионов в 1984г. до 214 миллионов рублей в 1988г.38, увеличилось финансирование образования на Ставрополье. Заметный рост был отмечен и в других регионах страны. Однако, к сожалению, это была лишь кратковременная вспышка. Застойная экономика, неудачи ее реформирования не позволили сохранить тенденцию к более полноценному финансированию отрасли. Поэтому проблем все же оказалось значительно больше, чем достижений.

На наш взгляд, даже на этапе относительных успехов середины 80-х годов, особенно «красочно» выглядел ход строительства объектов ПТО уже по традиции повсеместно срывавшийся из года в год. Власти вновь стали забывать о жилищных проблемах педагогов. В этом плане символично выглядит, например, следующий ряд цифр: в Невинномысске в 1984г. учителям выделено 19, в 1985г - 5, а в 1986г. - только 2 квартиры.39 Вновь появились и стали стремительно множиться школы (примеру, в Комсомольском микрорайоне г. Краснодара), работающие в три смены40. Все более острой становилась проблема переуплотнения в детских садах.

Реформа явно «не пошла». Довольно блекло выглядели и различного рода эксперименты с неизгладимой печатью бюрократического творчества. Например, в 1987г. в Краснодарском крае: «Заложены и реализуются эксперименты: 84 общеобразовательной школы работают на самоконтроле,

40 ЦЦНИКК. Ф.1072. Оп.49. д.44. л.25; ЦДНИСК. Ф.1. Оп.76. д.286. л.боб.

76 - отрабатывают формы и методы ученического самоуправления... более чем в 100 школах края проводятся ежедневные уроки физкультуры во всех классах». Все «реформаторское» движение выглядит, таким образом, как-то ровно и надуманно. Лишь пресса, и то в основном центральная, примерно с 1987г. внесла новую струю в течение реформы образования.

По мере того как реформа системы образования все чаще стала давать сбои, в массе разговоров о недостатках особую популярность приобрели упреки в адрес «стрелочников». О «неподготовленности педагогов» к проведению реформы толковал Новочеркасский горком, по поводу старых методов работы сокрушался Ростовский горком, указывавший, что «из 5 тысяч учителей только 2 тысячи объявили свои уроки открытыми».42 Ставропольский горком тоже подсчитал, «что сегодня 30 процентов учителей ведут уроки по старинке».43

Лишь под влиянием февральского (1988г.) Пленума ЦК КПСС реформа образования приобрела зримые очертания. Наряду с переменами в организации руководства системой образования, с этого времени начались и процессы разгосударствления образования, придания ему государственно-общественного статуса. Однако именно такое понимание проблемы не позволяет нам зачислять в союзники всякого взявшего на вооружение демократическую фразеологию, равно как и считать успехом имитацию реального движения к гражданскому образованию. К сожалению, анализ событий показал, что наряду с искренним стремлением к обновлению, наступавший этап нес с собой и чрезвычайно много «пены».

От демократизации управления в конце 80-х годов произошел переход к демократизации содержания образования и воспитания. Примерно с 1989г. это направление становится центральным. Анализируя

41 ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.31. д.373. л.47. 42ЦДНИРО. Ф.9 Оп.93. д.131. лл. 29,18. 43 ЦДНИСК. Ф.23. Оп.31. д. 17. л.26.

процессы обновления содержания преподавания в конце 80-х годов, нельзя не признать очевидного: оно главным образом достигалось созданием и развитием новой структуры образования, прежде всего, на основе сотрудничества с высшей школой, развития системы непрерывного образования в комплексе «детский сад - школа - вуз».

Подводя итоги разделу, автор приходит к выводу, что поскольку содержание проводившихся преобразований в полной мере ограничивалось рамками реально существовавшей образовательной модели, реформы неизбежно оказались отягощенными присущими ей типичными болезнями. Формализм, планотворчество, процентомания, приписки, создание «потемкинских деревень», дальнейшая идеологизация образовательного процесса и т.п. стали еще заметнее. И чем дольше власти не могли предложить полноценной, концепции реформ, тем очевиднее, рельефнее они становились. Отчетный энтузиазм подменял реальные дела.

Дальнейшее углубление криза в данной ситуации становилось неизбежным. Ухудшение экономической ситуации в стране стало тем решающим фактором, который окончательно похоронил надежды на успех образовательной реформы. Вместе с тем, нужно видеть, что ослабление реального влияния КПСС, деградация «общесоюзной» власти, открыли шлюзы невиданно бурной активности, в том числе и в сфере образования. Результатами этого стали все те разнообразные инициативы, которые с очевидной яркостью проявились с конца 80-х годов.

Пятый раздел - «Разработка и реализация новой государственной политики в сфере образования в 90-е гг.».

Идеология и концепция радикальной реформы постепенно вызревали в годы «перестройки». Осознание необходимости перемен в экономике, социальной и политической сферах советского общества, начавшееся в 80-х годах, обострило внимание к проблемам образования и воспитания подрастающих поколений. Степень понимания глубины и масштабов

необходимых преобразований сложилась не единовременно, а по мере нарастания проблем переходного периода от прежней модели к обществу, в котором присутствовали бы гуманизм и демократия.

В разделе автор выделяет основные факторы, осложнявшие реформационные процессы, носившие как объективный, так и субъективный характер. Среди объективных он называет: неготовность системы образования к решению проблем развития личности с учетом жесткой рыночной конкуренции, неразработанность мер социальной защиты граждан в условиях рынка, отсутствие государственных гарантий реализации способностей и удовлетворения потребностей граждан, неспособность государства создать необходимую материальную базу для развития народного образования и т.д.

В числе субъективных отмечены: наличие отряда педагогов, воспитанных в духе командной педагогики и необученных необходимым навыкам саморазвития, падение престижа педагогического труда в обществе, отсутствие возможностей для самостоятельной работы в учреждениях образования, догматизм и многоступенчатость административно-бюрократического аппарата управления, замкнутость системы образования, порождающая консерватизм и догматизм в организации учебно-воспитательного процесса, неприятие нового, слабая восприимчивость к тем процессам, которые происходят в обществе.

Автор приходит к выводу о том, что к началу 90-х гг. руководство КПСС и СССР оказалось неспособным возглавить процессы перемен, назревших как в системе образования, так и в реформировании страны в целом. В этой обстановке инициатива перешла к новому российскому руководству. Главным содержанием внутриполитической жизни в 1990г. стало противостояние союзных и российских властей, «суверенизация» РСФСР, затронувшая и систему образования.

В системе образования «разграничение» с союзными ведомствами было особенно заметным в массовой школе и деятельности Министерства образования РСФСР. Данный факт вполне объясним. «Лидирующее» положение Минобра, в отличие, к примеру, от высшей школы, имело в своей основе не только большую прозорливость и прогрессивность его руководства, но и опору в лице более радикальной учительской массы. Думается, что она дополнительно питала активность реформаторов. Во всяком случае, несомненно, что российское образовательное ведомство более решительно и последовательно пошло по пути реформ. В частности это нашло свое отражение в ряде документов, расширявших права образовательных учреждений и ведомств. По сути, ими закладывалось существенное обновление как условий работы образовательных учреждений, так и содержания учебного процесса

Логическим завершением политического кризиса стала ликвидация монопольного правления КПСС. В такой обстановке говорить о «политике партии» в области образования уже не представляется возможным. Инициатива проведения реформы образования перешла в другие руки. Какие? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть однозначным.

Учитывая процессы складывания в стране многопартийной системы, в разделе анализируются материалы программных документов различных политических партий по вопросам образования. В данной связи показано, что при наличии рада существенных расхождений, в них провозглашались вполне сочетающиеся друг с другом идеи: приоритет общечеловеческих ценностей в воспитании; соединение государственного финансирования с поощрением различных форм дополнительного финансирования; свобода в выборе учебных программ и педагогических технологий; самостоятельность в хозяйственной и финансовой деятельности и т.д.

Признавая несомненную актуальность и важность учета указанных программных положений, нельзя не видеть, что для рассматриваемого

периода они имели скорее общетеоретическое, нежели практическое значение. В данном контексте предстояло уточнить вопрос о том, в чьих же руках оказалась судьба реально проводившихся преобразований.

Естественно, что, прежде всего, здесь отмечается возросшая роль образовательных управленческих структур, конкретных руководителей и работавших под их началом научных и творческих коллективов.

В разделе также подчеркивается, что еще в условиях растущей беспомощности КПСС, инициатива в постановке вопросов, жизненно важных для забытого в политической круговерти народного образования, уже с конца 80-х гг все чаще переходит к регионам. Причем первоначально это заметнее на уровне общественности, в деятельности ограниченного круга энтузиастов - педагогов, депутатов, публицистов и т.д.

Со временем все активнее становились не только отдельные общественные деятели, но и местные власти. По традиции появлялись и новые планы развития системы образования, непременно «комплексные» и долговременные. Как и раньше они нередко содержали изрядную долю прожектерства. Например, краевая программа «Молодежь Кубани» предполагала в 1990-1993гг. создание в каждой средней школе классов компьютерной грамотности, к 1994г. открытие в каждом городе и районе Домов учащейся молодежи, спортивной и музыкальной школ, к 1995г. создание 6 школьных заводов и т.д.44 Однако, на наш взгляд, они уже значительно отличались от старых, прежде всего, наличием собственного видения. Их специфика состояла и в том, что они в гораздо большей степени отражали мнения широких слоев работников просвещения.

По мере втягивания российских политиков в очередной этап жесткого противостояния, завершившегося драматическими событиями осени 1993г. проблемы образования на федеральном уровне вновь все больше отходили на задний план. В этих условиях переход инициативы в руки регионов был оправданным и позитивным явлением. В условиях роста местной

инициативы существенные изменения претерпели фактически все стороны образовательной жизни. В частности, дополнительный импульс получили педагогические инновации, обновление содержания образования, огромное значение приобрела региональная законотворческая деятельность. В условиях известного правового вакуума, когда закон «Об образовании» не исчерпывал проблем нормативного обеспечения образовательного процесса, она стала неизбежной. Данная деятельность проиллюстрирована на примере Краснодарского края, являвшегося, по признанию современников, пионером в данной области.

Потребность иметь собственное образовательное «лицо» осознавалось и другими субъектами Федерации. Иждивенческие упования исключительно на инициативу центра отошли в прошлое. В регионах активно отрабатывались управленческие модели, в бюджетах выделялись специальные статьи по отдельным сегментам образовательного сектора, разрабатывались региональные программы развития. В 1994 году их имели уже более 70 регионов России.

Как не парадоксально, но в значительной степени этот процесс был ускорен отсутствием стройной образовательной концепции и продуманной политики республиканских структур. Вновь предметно обратившись к проблемам образования в 1994-1995 годах, они смогли осуществить, да и то в неполной мере, лишь отдельные акции чрезвычайного порядка. Единая федеральная программа развития образования (до 2000г.) так и не вышла за рамки чисто теоретического документа. Расходы на образование в государственном бюджете продолжали сокращаться.

В такой ситуации и сами республиканские структуры, органы управления образованием сознавали необходимость сотрудничества с регионами. Примером качественно нового взаимодействия федеральных и региональных органов стала разработка и подписание договоров по разграничению полномочий и предметов ведения. Отнюдь не случайно с

1994г. начинается подписание и многосторонних соглашений регионов и различных ведомств, ведавших учреждениями образования. Образуются совместные фонды развития образования. В федеральных органах, в том числе образовательных, создаются специальные подразделения по региональной политике.

В связи с процессами регионализации образования, отметим, что положение в субъектах федерации очень разнилось. Ситуация зависела от многих факторов как объективного порядка (экономическое состояние и др.), так и субъективного, в основном связанного с отношением местного руководства к проблемам образования. На наш взгляд, можно вести речь о складывании своего рода региональных образовательных моделей.

В разделе, наряду с положительным опытом реализации реформы в образовательной сфере, ставится ряд острых проблем и нерешенных вопросов, а также приводятся примеры обострения ситуации в системе образования в 90-е гг. В целом положительно оценивая изменения характеризующие принципиальные основы, общие направления, наконец, саму структуру государственной образовательной политики, автор, вместе с тем, показывает, что в условиях глубокого экономического кризиса они не были подкреплены соответствующими финансовыми и материальными средствами. Остаточный принцип, хорошо известный из прошлого, в еще большей степени вошел в жизнь образовательных учреждений.

Поскольку в ситуации обнищания трудно предложить реальный план перехода к эффективной образовательной модели, то шаги, предпринятые в условиях относительной экономической стабилизации последнего времени (с 1997г.), при всей своей важности, не позволяют считать их началом действительного перелома к лучшему. В принципе, они ориентированы в верном русле, закладывают общие основы функционирования образовательных учреждений и органов управления образованием, совершенствуют правовое регулирование образовательных процессов.

Однако они могут расцениваться лишь как закладка общих идейно-теоретических и нормативных основ для упорядочения образовательных процессов и создания предпосылок для последующего роста.

Полагая, что идеология образовательной реформы, с учетом всего многообразия частных позиций, в общих чертах все же определена, считаем, что только изменения материально-финансового порядка способны обеспечить хоть сколько-нибудь устойчивое развитие отрасли. В противном случае, реформа, запертая в рамках абстрактного теоретизирования, будет неизбежно выхолощена, обретет схоластический облик. При этом пока еще для кого-то возможно не вполне очевидные разрушительные последствия приобретут необратимый характер. Страна утратит достойный, отвечающий современным потребностям, образовательный потенциал.

В заключении диссертант подводит итоги работы, делает обобщения и выводы, предлагает рекомендации по дальнейшему научному осмыслению и анализу данной научной проблематики.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Образовательное пространство Юга России: советский опыт 60-90-х годов. - Краснодар: Изд-во КЮИ МВД РФ, 2000. - 346 с.

2. Регионализация образования на Кубани: опыт системного анализа (1990-1995гг.).- Краснодар: Изд-во КГУ, 2000. -162 с.

3. Правовая база реформирования кубанской школы. - Краснодар: Советская Кубань, 1992. - 63 с.

4. Образовательная реформа на Кубани. Возможности и перспективы. - Краснодар: Советская Кубань, 1994. - 80 с.

5. Региональная система образования и ее правовая основа// Учитель (Краснодар). 1994. № 1. с.З-9.

6. О некоторых проблемах региональной системы образования// Учитель (Краснодар). 1995. № 5. с.6-11.

7. Региональная модель аттестационной службы образовательных учреждений. Создание системы оценки качества знаний обучающихся. -Краснодар, 1994. с. 17-25.

8. Основы развития Кубанского регионаХ/Народное образование. 1996. № 4.

9. Регионализация образования Кубани. - СПб.: Изд-во РГУ, 1995. -18с.

10. Кубанская школа на пороге среднего всеобуча// Голос минувшего. (Краснодар). 2000. № 3-4. с.27-31.

11. Исследование заблуждений гуманитарного познания как проблема философии образования// Общество и личность в условиях российской модернизации. - Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2000. с.83-105. (с Тилининой Т.В.)

12. Образовательные инновации на Юге России в конце ХХв.: замыслы и реальность// Общество и личность в условиях российской модернизации. -Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2000. с.106-140. (с Турицыным И.В.)

13. Организация летнего отдыха для трудных подростков: опыт 80-90-х годов // Перспективы развития летнего оздоровляющего отдыха и молодежного туризма в Краснодарском крае. Материалы научно-практической конференции. - Краснодар, 2000. с.25-31.

14. Формирование основ региональной политики Российской Федерации// Региональная политика РФ в области высшего образования. - Саранск. 1994.№3.с.18-19.

15. Регионализация в процессе проведения реформы образования: к постановке проблемы// Кубань в XX веке: осмысление исторического пути. Материалы научного семинара. - Краснодар, 2000. с. 14-16.

16. К вопросу о законодательном обеспечении российских образовательных реформ (1989-1996гг.)// Проблемы становления

правового государства в современной России. Тезисы науч-практич. конференции. - Краснодар, 2000. с.82-83.

17. Патриотическое воспитание школьников на примере героики Великой Отечественной войны: опыт 60-70-х годов// Победа в Великой Отечественной войне и патриотические традиции России. Тезисы науч.-практич. конференции. - Краснодар, 2000. с.43-44.

18. Образовательная реформа и педагогическая мысль Юга России в политическом контексте 1980-1990-х годов// История России XX века в контексте национально-образовательной традиции. Материалы научного семинара. - Астрахань, 2000. с.11-14.

19. К проблеме совершенствования взаимодействия правоохранительных органов с органами народного образования и школой// Кубань в XX веке: осмысление исторического пути. Материалы научного семинара. -Краснодар, 2000. с.33-34.

20. Обновление образования на Кубани: традиции и современность// Историческая мысль на Кубани на пороге третьего тысячелетия. -Краснодар: КГУКИ, 2000. с.124-125.

21. Решение проблемы детской безнадзорности (опыт 1960-х годов)// Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Материалы межрегиональной научной конференции. - Краснодар, 2000. с.17-18.

22. Департизация учебных заведений в СССР: опыт южных регионов// Становление нового социального порядка в России. I Всероссийская межвузовская научная конференция. - Краснодар, 2000. с.21-22.

23. Изучение истории как составная часть социогуманитарного образования: опыт современной российской реформы // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход. Материалы Южно-Российской научно-методической конференции. - Краснодар: КГУ, 2000. с. 67-68.

Описание предмета: «Государственное управление»

«Государственное управление» является учебной дисциплиной общеэкономического значения, тесно связанной с другими предметами, предусмотренными в учебных планах для студентов экономических специальностей вузов.

«Государственное управление и экономическая политика» опирается на экономическую теорию, статистику, конституционное и гражданское право, финансы, экономику предприятий.

Предметом изучения дисциплины «Государственное управление и экономическая политика» являются методы, формы, способы управления и регулирования экономики государственными структурами в разных аспектах деятельности общества. Объект изучения - экономические системы различного масштаба и уровня развития.

Елькин В.А., Елькина Н.В. Государственное управление и экономическая политика. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003.- 304 с.

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.