Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования

Специальность 22.00.04 Социальная структура, социальные институты и процессы

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Диссертация выполнена на кафедре социологии Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Актуальность исследования теоретико-методологических вопросов социологии образования вызвана потребностью целостного научного осмысления современной общественной системы образования, определения ее роли в решении проблем отдельных стран и цивилизации, выработки более адекватных подходов в образовательной политике.

Развитие образования в мире подвергается критике, доказывающей слабость концептуальных основ образовательной политики1, ориентиры которой во многих развитых странах ограничивались узкопедагогическими и формально-управленческими подходами. Эти подходы не учитывали социальную сущность и социальную обусловленность образования, не располагали общими социально-научными концепциями образования как общественной подсистемы.

Предпосылкой эффективного управления развитием системы образования является адекватное понимание ее социальной природы, функций и внутренней структуры. Отсутствие в социально-научной литературе общей функциональной и структурной модели образования не позволяет полно оценить взаимосвязи образования с другими общественными подсистемами, определить тенденции развития института образования, цели и последствия решений в области образовательной политики, ведет к приписыванию ей несвойственных или недооценке реальных функций, недостаточному структурному развитию системы образования. Стремление к выработке подобных моделей и признание нерелевантности педагогики в вопросах образовательной политики ускорили развитие социологии образования, но ряд внутренних и внешних причин долго не позволяли ей обрес-ти четкое понимание объекта и предмета, базовых категорий и приоритетов.

С середины XX в. активизировались социальные исследования всех составляющих системы образования, эксперименты и реформы в образовании2. Главный вывод состоял в том, что путь к равнодоступному и качественному образбванию лежит через изменение его социальной организации и утверждение

1 Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. , Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J., et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. L, 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L., 1997.

2 Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира. М., 1994; Реформы образования в современном мире. М., 1995.

титуционалы-юй приоритетности в обществе1. Этим подчеркивалась уальность разработки социально-научных концепций образования. Однако в ювиях противоборства научных школ, преобладания эмпирических ;ледований и узкоприкладных подходов к образованию относительно общая дель этой системы не была выработана в социальной теории.

В СССР и в современной России именно академическая педагогика, опираясь педагогическое понимание развития ребенка и образовательной деятельности, ала на себя ответственность за определение целей, организационных структур, держания и методов образования. Ограниченность концептуальных зможностей педагогики в вопросах образоватепьной политики, особенно в ювиях сложной социальных изменений в обществе, не только заставляет ращаться к методам социологии, но и дифференцировать область следований. Рассмотрение общенаучных проблем системы образования, ее гнкций и структур, организационной динамики относится к компетенции циологии образования и, кроме того, выражает ее методологическую роль в ношении других дисциплин, изучающих образование.

Социология образования в России сегодня не обладает четким и широко оделяемым пониманием предмета и объекта, категорий, приоритетов юблематики. В связи с остаточным категориальным влиянием академической дагогики сохраняется опасность методологического раскола в социологии >разования, а необоснованные заимствования зарубежных концепций или >иоритетов могут нарушать процесс ее теоретического развития, затруднять (гласованность эмпирических и теоретических исследований, обогащение раслевого знания, научное обеспечение решений образовательной политики.

Таким образом, исследование теоретико-методологических проблем юполнит пробелы в развитии социологии образования, явится предпосылкой азработки социально-научных концепций образования и последующей гализации как теоретического, так и социально-практического потенциала >циологии образования в России.

Тоффлер А. Футуршок. СПб., 1997; Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985; Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993; Федеральная программа развития российского образования // Россия-2010.1993. № 2; Inside the Learning Society. L, 1998; Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели/проекты. СПб., 1998.

Степень разработанности проблемы. Социология образования - один из крупных разделов современной социологии. Она и смежные с нею отрасли социальных исследований образования получают с середины XX века активное развитие во многих странах мира1.

Интерес к социальным вопросам образования в СССР обусловился тем, что образование в советском обществе было одним из средств социальной политики государства и одновременно важным фактором социального расслоения. Социологические аспекты в 20-30-е гг. носили характер редких методических и теоретических вкраплений в исследованиях образования и экспериментах, проводимых с позиции социальной педагогики и педагогической психологии.

Более самостоятельное развитие социологии образования в СССР и России связано с возрождением социологической науки в 60-е годы. Оно началось с крупномасштабных эмпирических исследований, которые, однако, сосредоточивались на отдельных аспектах. В этот период она недостаточно выделялась из ряда других отраслей социологии. Региональные эмпирические исследования охватывали в 60-70-е гг. вопросы профессиональных ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения (В. Н. Шубкин, В. И. Артемов, Н. Р. Москаленко, Н. В. Бузукова, В. А. Калмык, М. X. Титма, Э. А. Саар, А. А. Терентьев, В. В. Туранский, В. Ф. Черноволенко, В. А. Оссовский, В. И. Паниотто и др.)2.

Ряд работ был посвящен более общим проблемам: истории и теории социологии образования и роли образования в обществе (Ф.^ Р. Филиппов)3, общественным потребностям в образовании (Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич)4, социологии личности (И. С. Кон, Л. П. Буева и др.)5, комплексному анализу

1 В развитии отрасли первенствуют США, Великобритания, Франция, Германия, Нидерланды, Италия, Индия, Австралия, Канада, страны Скандинавии.

2 Количественные методы в социологических исследованиях. Новосибирск, 1964; Шубкин В. Н. Социологические опыты. М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975; Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. М., 1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. Тарту, 1977; Черноволенко В. Ф., Оссовский В. А., Паниотто В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979; Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985

3 Всеобщее среднее образование в СССР. М., 1976; Социология образования. М., 1980;

Школа и социальное развитие общества. М., 1990. Л Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988. 5 Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

облем студенчества и вузов (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, Я. Рубина, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев и .)', учительства (Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу, 3. Ходячий и др.)2, проблемам воспитания3. Серия работ Центра социологии разования РАО и Института молодежи посвящена социальным и культурным иентациям старшеклассников4. Исследования важных с практической точки эния вопросов позволяли выявлять проблемы в социальном развитии групп ащейся молодежи, учителей и лучше оценить роль образования в отдельных пектах социального воспроизводства.

В 70-х годах появляются работы, стремящиеся к более обобщенному

пожению теоретических вопросов социологии образования, которые получили

звитие и в 90-х (В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, Г. Е. Зборовский, В. С. Собкин,

С. Писарский и др.)5. Глубже стали рассматриваться вопросы институциали-

ции и сущности образования (В. Я. Нечаев), социальная природа и динамика

мсовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л., 1974; Иконникова С. Н. Молодежь.

Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974; Социология и высшая

икола. Горький, 1975; Высшая школа как фактор развития социальной структуры

>азвитого социалистического общества. М., 1978; Рубина Л. Я. Советское студенчество.

Л., 1981; Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989; Лисовский В.Т.

Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990; Студенчество: социальные

!иятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.,1992; Тумалев В.В.

'чительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 т. СПб., 1995.

урова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981; Кухтевич Т. Н. Социология

юспитания. М., 1989; Харчев А. В. Социология воспитания. М., 1990; Ильчиков М. 3.,

'оссийская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ. М., 1993; Труды по социоло-

ии образования. Т. 1. Вып. 1. М., 1993; Труды по социологии образования. Т. 2. Вып. 3.

Л., 1994; Труды по социологии образования. Т. 3. Вып. 4. М., 1995.

'урченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.,1973; Со-

(иальная эффективность образования. М., 1983; Филиппов Ф.Р. Молодежь и образова-

1ие в социалистическом обществе. Фрунзе, 1985; Филиппбв Ф.Р. (1990); Колесников Л.Ф.,

"урченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.,1990; Нечаев В.Я. Социо-

югия образования. М.,1992; Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2 ч. Екатерин-

iypr, 1993-1994; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и кон-

рликты. М., 1994; Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных

стандартов образования (В. И. Байденко)1, социальные и экономические показатели эффективности образовательной политики (Н. П. Литвинова, А. В. Воронцов, С. И. Григорьев и др.). Социологи провели ряд крупных конференций, активизировавших социальные исследования образования. В целом отмечается более быстрое формирование ряда внутриотраслевых направлений в социальных исследованиях образования.

Анализ отечественных источников позволяет сделать ряд принципиальных выводов о состоянии социологии образования в России2:

1. Существует недостаток работ теоретического и обобщающего характера. К 1999 г. в СССР и РФ изданы лишь три одноименные работы Ф. Р. Филиппова (1980), В. Я. Нечаева (1992), Г. Е. Зборовского (1993-1994).

2. Обращения к социальным вопросам образования чаще встречаются в сборниках статей, журнальных публикациях и монографиях, посвященных пограничным с социологией образования вопросам - социологическим проблемам молодежи, труда, семьи, культуры, миграции, политики, науки и т. п., что свидетельствует о недостаточной интеграции научной отрасли. Вместе с тем в силу социальной востребованности в социологии образования выделяются внутриотраслевые направления, ориентированные на формирование социологических концепций отдельных проблем или элементов системы образования (социология школьного образования, высшей школы и др.).

3. Для советского периода характерна политизация социальных исследований образования. Многие работы, изданные в 70-80-е годы и в начале 1990-х годов, опираются не на теоретические или эмпирические исследования, а на правительственно-партийные документы.

4. В российской литературе, если не считать фрагментов работы Ф. Р. Филиппова и нескольких сжатых статей3, нет общих теоретических обзоров отечественной и, тем более, зарубежной социологии образования, которые могли

1 Байденко В. И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Новгород, 1999.

2 Данные оценки справедливы в отношении развития отрасли в др. странах СНГ.

3 Филиппов Ф.Р. Социология образования (1980); Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США // Труды по социологии образования (1994); Собкин В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Труды по социологии образования (1993); Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования // Социология в России. М., 1998. Первый учебник (Косолапое С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993) не дал общего изложения состояния данной научной отрасли.

существенно способствовать институциализации данной научной отрасли в нашей стране. Русские переводы классических и современных зарубежных работ по социологии образования почти отсутствуют1.

5. Немногочисленны и малотиражны работы, содержащие результаты конкретных исследований и комплексно анализирующие состояние и тенденции развития российского образования в условиях социально-экономического, политического и духовного кризиса в стране2. Часть исследователей при этом занимает некритическую позицию, что сужает теоретический и социально-практический потенциал работ.

6. В отечественной социологии образования не достигнута достаточная определенность в вопросах, касающихся ее предмета, приоритетов проблематики, категорий, в том числе понятий "образование" и "воспитание", что, на наш взгляд, свидетельствует об остаточной теоретической зависимости социальных исследований образования от академической педагогики. Нет ясного видения соотношения социологии образования с другими академическими дисциплинами -философией, антропологией, психологией, педагогикой. Недостаточно определены приоритеты теоретических и эмпирических исследований.

7. Современное развитие социологии образования в России характеризуется немногочисленными исследованиями на периферии ее проблемного поля и в пограничных проблемах, в то время как методологические и концептуальные вопросы пока не получают достаточного внимания3. Перенос акцентов на "окраины" ослабляет цельность отрасли. Недостаточность теоретических разработок делает менее четкими приоритеты эмпирических поисков, а последние, в свою очередь, не ведут к развитию теоретических моделей.

8. Социально-практическая направленность и отдача социологии образования обусловлена рядом внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы определяются в наиболее общем смысле теоретическим потенциалом отрасли. Внешние - восприимчивостью самой системы образования к инновациям, что подразумевает ее социально-организационную гибкость и позитивную программу развития. Низок реальный уровень социологического мышления в среде

1 Дюркгейм Э.: Социология и педагогика. М., 1996; Социология образования. М., 1997.

: Заслуживают внимания работы Борисовой Л. Г., Добрыниной В. И., Вершловского С. Г., Григорьева С. И., Зборовского Г. Е., Зиятдиновой Ф. Г., Кухтевич Т. Н., Литовского В. Т., Матвеева В. В., Писарского П. С., Руткевича М. Н., Собкина В. С., Тумалева В. В., Урсу И. С., Ходячего Ф. 3., Шуклиной Е. А. и других социологов.

Обзорные работы не отмечают перекосов в предметном развитии и в приоритетах отрасли (Собкин B.C., Емельянов Г.А. Указ, соч.; Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Указ. соч.).

9. Разработки в российской социологии образования уступают зарубежным по спектру поднимаемых, вопросов и уровню достигнутого теоретического обобщения

Отсутствие четкого определения предмета отрасли, вольный или невольный уход от социологической методологии в смежные с социологией отрасли и в периферийную проблематику сохраняются при том, что главные вопросы социального функционирования образования долго остаются в забвении. Такое состояние социологии образования до последнего времени не позволяет ей успешно развиваться и выполнять методологическую функцию в отношении других дисциплин, изучающих образование и участвующих в формировании системы образования, ее отдельных структур (научных, организационных, содержательных, методическиих, социально-профессиональных).

Цели и задачи работы. В связи с положением о возрастании роли института образования в современном обществе и оценкой состояния российской социологии образования, диссертационное исследование нацелено на

- определение теоретико-методологических оснований современной социологии образования, обеспечивающих эффективную интеграцию теоретических и эмпирических исследований образования с позиции социологии, целостность и поступательность в развитии данной научной отрасли;

- развитие концептуальных моделей системы образования, определяющих, с одной стороны, принципы и приоритеты социологического изучения проблем и процессов в ней и, с другой стороны, социальные ориентиры образовательной политики.

Исходя из целей в исследовании поставлены и решаются задачи:

раскрыть социально-исторические и научно-идейные предпосылки институциализации и развития социологии образования;

- исследовать методологические основания ведущих теоретических направлений в зарубежной социологии образования, оценить их научный и социально-практический потенциал и перспективы;

- проанализировать основные методологические подходы к развитию социологии образования, сложившиеся в отечественной науке, выявить их противоречия и теоретический потенциал;

- определить с позиции социологической науки объект и предмет социологии образования, подходы к определению основных категорий, которые обеспечивают

методологическую целостность и преемственность в составе социологической ки, теоретическую совместимость проводимых в ее рамках исследований;

заработать структурную модель образования как социальной системы и жциональную модель института образования, способные составить одологические ориентиры развития социологии образования и ее имодействия со смежными отраслями наук;

|роанализировать подходы к интерпретации взаимосвязи образования и иальной структуры, обусловливающие стратегию образовательной политики одного из разделов социальной политики.

ьек/n настоящего исследования - система образования и информация о ней как ом из социальных институтов в целостной общественной системе, предмет -окупность теоретико-методологических и концептуальных оснований пологий образования.

поды исследования. В соответствии с целями и задачами данного иологического исследования в нем предпринят междисциплинарный анализ >екта и предмета, обеспечивается их изучение на методологическом, иально-теоретическом и эмпирическом уровнях. Применялись анализ круга овных концептуальных источников, относящихся к проблеме, научной ературы по социологии образования и смежным исследовательским циплинам и иных документов, характеризующих систему образования, внение авторских концептуальных положений по существу поставленных в ледовании задач. Положения диссертации опираются на анализ материалов ии репрезентативных исследований проблем образования, охватывающих ион, основные типы поселений, различные типы образовательных учреждений >циальные общности.

гчная новизна диссертации определяется тем, что в ней

шециально поставлен и решается комплекс теоретико-методологических блем социологии образования как важнейшее на данном этапе условие ее тупательного развития и реализации теоретического и социально-ктического потенциала;

>еден в оборот основной круг зарубежных классических и новейших источников юциологии образования, дан их концептуальный анализ;

рассмотрены социально-исторические особенности и научно-идейные дпосылки методологического развития отрасли и ее статуса;

- на основе анализа основных зарубежных и отечественных источников по социологии образования определены приоритеты ее теоретического развития, обоснованы определения предмета и объекта отрасли, категории "образование" и смежных с нею категорий, позволяющие уточнить границы и приоритеты ее проблемного поля, статус и подходы к развитию социально-научных концепций системы образования;

- разработаны структурная и функциональная модели системы образования, определяющие главные ориентиры в ее теоретическом и эмпирическом исследовании и в концептуализации образовательной политики государства;

- введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований системы образования, характеризующие ее структуру и функционирование на уровне региона, основных типов поселений и учреждений, социальных общностей.

1. Система образования является одним из социальных институтов, поступательное развитие которого в современном российском обществе приобретает все большее значение в связи с необходимостью осуществления активной социальной политики и эффективного социально-культурного воспроизводства и интеграции общества, растущей интернационализацией экономических связей и международным соперничеством. В данных условиях особенно актуальной становится выработка современных социально-научных концепций системы образования, дающих социальные, политические и экономические ориентиры в деятельности по развитию образования.

2. Образование есть сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают упорядоченные формы и общественно значимые стандарты и ориентиры. Социология, не ограничиваясь рассмотрением образования как процесса, изучает в динамике структуру образования как сложной социальной организации и его многогранные связи со всеми подсистемами общества. В силу этого социологии образования принадлежит методологическая роль в отношении отраслей гуманитарного знания, избирающих своим объектом образование, а также в выработке решений образовательной политики.

3. Поступательное теоретическое развитие социологии образования в России и разработка адекватных социально-научных концепций образования возможны только на основе последовательного осуществления в них социологической методологиии и преодоления остаточного категориального влияния педагогических теорий воспитания. Эти условия, как показывает

проанализированный опыт научных школ в зарубежной социологии образования, являются необходимыми для теоретической интеграции получаемых ее результатов избежания в ней отраслевых расколов.

4. Теоретическое развитие основных течений в социологии образования начинает формировать основные категории и концепции, но еще не вполне реализованы возможности осмысления структуры и комплекса функций института образования в обществе. Их развернутое изучение составляет приоритетное направление российской социологии образования в интересах реализации ее теоретического и социально-практического потенциала.

5. Образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур и выполняющей ряд функций в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации. Принципиальное внимание к этим центральным аспектам социологии образования обеспечивает ее методологическую целостность и теоретическое развитие отрасли в составе социологической науки. Структурная и функциональная модели системы образования развиты в диссертации на основе обобщения теоретического опыта и результатов комплекса эмпирических социологических исследований.

6. Социальный контекст образовательных процессов требует обязательного включения социальных вопросов организации и содержания учебно-воспитательного процесса в предметную область социологии образования, чем обеспечивается комплексное социологическое осмысление образования.

7. Структурная модель системы образования - необходимая предпосылка комплексного социологического исследования образования. Структура образования охватывает основные системообразующие компоненты его как социального института, являющиеся взаимосвязанными и относительно самостоятельными объектами изучения: функциональные подсистемы, структуру учреждений, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностную структуру и образовательные технологии.

8. Образование как социальный институт выполняет специфический набор функций, ориентированных на определенные общественные потребности. Потребности, преломляясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов, природа которых обусловливает в большой степени недостаточную результативность и "кризис" образования. Альтернативой социальному заказу является функциональная модель системы образования, наиболее полно раскрываящая его объективные взаимосвязи с

подсистемами социума. Ее развитие позволяет выработать систему эмпирических параметров развития образования, перевести целеполагание из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа.

9. Анализ существующих подходов к проблеме функций образования показывает их недостаточную определенность, смешение с управленческими задачами, идеологическими оценками, необоснованное сужение или расширение смысла функций. Развитая в диссертации на основе теоретического и эмпирического анализа функциональная модель системы образования отражает ее-специфические связи с основными сферами общества - экономической, •' культурной, политической, социальной структурой.

10. Реальные решения в области образовательной политики и общественное мне-: ние обнаруживают обусловленность характером социальных концепций взаимосвязи образования с социально-классовой структурой общества. В оценке этих, взаимосвязей социология образования должна отдавать отчет в том, что добиться цивилизованности общества не удастся, сохраняя и усиливая преимущества одних и ущемленность других в образовании как одной из основ развития личности.

Научно-практическая значимость. Обоснованные в работе методологические положения, концептуальные модели и рекомендации могут быть использованы при организации теоретических и эмпирических исследований проблем системы образования и в разработке управленческих концепций для сферы образования. Они нацелены на обеспечение теоретической целостности и предотвращение необоснованных расколов социологии образования как теории среднего уровня в составе социологической науки, а также на развитие социально-научных оснований выработки стратегии и тактики образовательной политики, нуждающиейся в долгосрочных ориентирах и адекватной оценке реального состояния и потенциала системы образования и ее отдельных элементов.

Материалы исследования и, в особенности, его концептуальные результаты могут стать опорой в сложной работе по формированию адекватного профессионального и социального сознания работников образования, без чего попытки реформирования системы образования лишены социальной базы. Они обогащают содержание учебных дисциплин "социология", "социологии образования" и других, которые реализуются в научной и профессиональной подготовке социологов, работников образования, управления, учреждений социальной сферы.

Апробация основных положений работы осуществлена автором на основе издания ряда работ монографического и научно-методического характера (общий объем ок. 30 п.л.), при участии в дискуссиях на научных семинарах и конференциях за период 1986-1999 годов, включая региональные,

эгиональные, всероссийские и международные, в т. ч. на заседаниях довательского Комитета "Социология образования" на XIII Всемирном логическом конгрессе (Билефельд, 1994), научных конференциях программы

в США и России (Вашингтон, Москва, 1994-1996), Международной гренции "Современная Россия: проблемы национального и регионального тия" (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996), Российско-американском о-практич. семинаре "Молодежь и становление новой России" (Москва, МГУ . В. Ломоносова, 1997), I Международной научно-практической конференции эзование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты" (С.Петербург,

и II Международной научно-практической конференции "Образование на :е веков: традиции и инновации" (С.Петербург, 1999), на Герценовских rx в РГПУ им. А. И. Герцена (1986-1999), научно-методических семинарах ейского Фонда Образования в столицах ряда стран СНГ (Ашхабад, Бишкек, н, Киев, Минск, Москва, Тбилиси), на научно-практических конференциях в родском госпединституте и Новгородском госуниверситете (1986-1999) и др. ация многих положений работы проведена автором при чтении курсов элогия" и "Социология образования" в НовГУ имени Ярослава Мудрого, а

в 14 эмпирических исследованиях, осуществленных под руководством а в 1983-1999 гг.

тура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, ографического списка и приложений.

[ВЕДЕНИИ раскрыта актуальность темы, оценивается степень ее ютанности, формулируются цели и задачи научной работы, определяется сочников и методов исследования, обоснованы его новизна, теоретическая ;ть и практическая значимость.

1 "ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ СОЦИОЛО-'БРАЗОВАНИЯ". В разделе "Проблемы институциализации социологии звания" рассмотрены научно-идейные предпосылки в предшествующем ии социальной мысли, социально-исторические условия и тенденции ия наук, обусловившие противоречивость становления социологии >вания. Их анализ важен в оценке состояния данной отрасли в России, где 'живаются многие исторические параллели и опасности ее сохранению и юму развитию.

аучно-идейные предпосылки отрасли имеют большую историю и более

четко оформились в XIX в. В их числе были признание значимости среды при объяснении индивидуальных психологических и культурных различий людей; вера в то, что человек может быть усовершенствован контролируемыми средствами среды; рассмотрение всеобщего образования как средства социального прогресса и усовершенствования человека.

Обострение социальной дезинтеграции в странах Европы и США в конце XIX -начале XX в. усилило внимание к вопросам образования. Доступ к нему оказался среди основных пунктов социальной борьбы и научных дискуссий, в итоге которых была в основном признана общественная целесообразность массового образования, началось становление социологии образования.

Социология образования впервые обнаружила себя в работах Л. Уорда, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи1, предлагая оригинальные методы анализа проблем школы и привлекая внимание деятелей образования, психологии, этики, политиков. Она утвердилась и среди академических предметов (особенно широко в США), нарабатывала сильный потенциал в Германии, но в 1920-1940 годы была задержана в своем развитии и поставлена на грань исчезновения.

Среди "внешних" факторов, осложнивших ее становление, - политическая реакция в Европе и мировая война; вынужденное признание большей ответственности образования в социальном развитии социума и личности; заметный рост научного потенциала и авторитета образовательной психологии в качестве альтернативы социологии образования. "Внутренние":

1. Многие ее энтузиасты вышли из среды администраторов школ, педагогики и психологии, этики. Не имея базовой подготовки в социологии, они широко и не всегда обоснованно использовали ее категории и методы, что было характерно вплоть до середины XX века.

2. В связи с этим и с недостаточной определенностью предмета и основных парадигм самой социологии ее новая отрасль нередко воспринималась как "гадкий утенок" многими социологами.

3. На ранней стадии развития отрасли явно недостаточно усилий было направлено на выработку теоретических основ отрасли (методологии, предмета и категориального аппарата, концепций образования как социальной системы и т. д.), отмечалось рассеивание исследований по узким и пограничным проблемам.

4. Раскол отрасли на отдельные течения, в т. ч. два основных: первое тяготело к повседневным нуждам школ (образовательная социология), второе - к развитию

' Ward L.F. Dynamic Sociology.N.Y.,1883; Durkheim, E.: Education and Sociology. Glencoe, II., 1922; Moral Education. Glencoe, II., 1925; Dewey J. The School and Society. Chicago, 1899.

елостной социологической модели образования (социология образования).

Опасность раскола выражалась в попытке раздела предмета отрасли на две езависимые части, инициируемого сторонниками "образовательной социологии": нутреннюю (проблемы школ), относимую больше к компетенции педагогики, и нешнюю (взаимодействие образования с обществом, социальной структурой), тносимую к компетенции социологии1.

Раздел предметной области был отвергнут профессиональными социологами ША как неприемлемый, разрушающий теоретический потенциал отрасли, и остепенно преодолен. Благодаря приходу в отрасль авторитетных социологов и эоретическим дискуссиям утвердилась социологическая трактовка ее предмета и айдены формы развития и взаимодействия разных уровней и проблемных зон, озволяющие сочетать социально-практические интересы системы образования с эоретико-концептуальным развитием отрасли в составе социологии. Эти формы правдывают себя в целом и прижились в других странах.

В диссертации отмечена опасность схожего раскола и в российской оциологии образования, дана его методологическая критика, анализируются его оследствия и возможности его избежания и обеспечения целостности, реемственности отрасли в рамках социологии.

Второй раздел "Основные направления исследований социальных роблем образования" посвящен теоретическому обзору основных научных 1кол в социологии образования и анализу их концептуальных связей.

Существование в социологии образования ряда научных течений оъясняется сложностями ее институциализации, динамикой развития, а также ногообразием теоретических парадигм внутри зарубежной социологии. Подходы азличаются, но иногда концептуально связаны, отчасти служат отправной базой пи объектом критики для других. Больше внимания в диссертации уделено вправлениям с сильными теоретическими традициями, которые воздействуют на следования и практику в сфере образования и, что особенно важно, релевантны роблемам институционализации социологии образования в России.

Моралистский подход доминировал до середины XX в. Ему присущи: вера в эциальный прогресс и в образование как в панацею от социальных бедствий; эиск признания и перспектив отрасли. Среди его лидеров в США - Лестер Ф. орд, Джон Дьюи, Джордж Э. Пейн, Роберт К. Энгелл.

Р. Г. Гурова выделяла в отрасли три самостоятельные части (Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981. С. 70) и была, увы, поддержана Ф. Р. Филипповым, одним из лидеров социологии образования в СССР (см. СОЦИС. 1994. №8-9).

Уорд, которого называли "американским Аристотелем", видел в образовании "систему распространения на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важнейшим"1. Образование здесь обозначено шире, чем это делали педагоги или психологи. Споря с ними, Пейн отмечал: "Психология не интересуется образованием как инструментом социального усовершенствования. Социология занимается этой проблемой, и она должна внести свой вклад ... в развитие принципов образовательных процедур,... которые будут обосновывать предмет, методы и средства, обеспечивающие социальную адаптацию и продвигающие социальный прогресс"2. С помощью такой логики образовательная психология признавалась нерелевантной развитию образования как общественной системы и выводилась необходимость образовательной социологии3.

Теоретические модели социологии лишь начинали развиваться, и моралисты поэтому сосредоточивались на микроаспектах образования, усиливали внимание к социальным проблемам школы. При их активном участии создавались отраслевые кафедры, факультеты, периодические издания, преодолено господство образовательной психологии в отрасли. Морализм дал путь более социологически ориентированным исследованиям, его представители видели важность не только признания социальной роли образования, но и раскрытия путей ее реализации, более точного выяснения функций образования и его организационного строения.

Морализм не составляет сегодня крупной школы в зарубежной социологии образования, но его признаки есть в ряде отечественных работ. Идеологизация социальных наук в СССР объясняет моралистский опенок отдельных работ. По их оглавлениям и содержанию видно, что многие исследования социальных проблем образования 60-80-х годов и некоторые более новые находились под влиянием педагогики, а из социологии брали лишь метод выборочного опроса, что искажало и задерживало концептуальное развитие самой социологии образования.

Институциональный подход в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм, тяготеет к органицизму, эволюционизму и социальной антропологии, теоретическому обобщению, поэтому его ставят в ряд с историческим и сравнительным. В центре его - вопросы взаимовлияния образования и других институтов - экономики, семьи, управления, религии, где образование чаще выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне4.

3 Angell R. Science, sociology, and education // The Journal of Educational Sociology. 1(1928).

4 Sirjamaki J. Education as a social institution // On Education-Sociological Perspectives. N.Y., 1967.

Большую ценность для концептуального развития отрасли представляли исательные и кросс-культурные исследования, направленные на распознание зрых и новых функций систем образования и ее учреждений, сходств и различий лх выполнении1. Образование значительно увеличивает шансы общества на живание, поскольку рост образования людей непосредственно не влечет за Зой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, значит, сращает человеческие издержки на пути прогресса.

Сходство с таким подходом обнаруживается в ряде российских работ2. ,нако главная их проблема состоит в необходимости выхода за рамки сательности и в отсутствии общих методологических схем исследуемой ^иальной системы - института образования.

Хотя популярность институционального подхода в отрасли уже не столь 1ика, как в начале века, ввиду быстрых институциональных изменений его ювные методы оказываются весьма продуктивными.

Функционализм определяет образование как социальный институт общества и i ведущую функцию как поддержание связи между личностью и обществом ради юстности последнего3. Быстрое развитие данное направление получило в IA4. Дж. Э. Пейн, Ф. Дж. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Г. У. Зорбах, Л. Д. Зелени, Л. Финни, Л. А. Кук, Д. А. Прескотт, Дж. С. Плант ставили перед отраслью 1ично функционалистские задачи: объяснить социальные формы, природу групп фоцессов в образовании, через которые организуется знание и поведение (ивидов и обеспечивается равновесие в обществе.

В 1930-1940 годах и позже в рамках структурно-функционального анализа 1ась разработка универсальной теоретической модели, раскрывающей уктуру любых социальных систем. В ней определено и место института >азования (Т. Парсонс). Были выделены функции образования, в т. ч. явные и ытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и функциональных тернатив (Р. Мертон), рассмотрены передача и увековечение доминирующей ьтуры (Р. Дрибин), что помогло понять на макро- и микроуровне механизмы юлнения образованием особых интересов социальных классов или

гакой трактовке функций усматривается подмена их традициями, социальными заказа-1 или схемами отдельных социальных организаций.

шример: Турченко В. Н. (1973); Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. 1994; Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М., I95; Реформы образования в современном мире, rkheim E. Education and Sociology P. 71. ntemporary Social Theory. N.Y., 1940 P. 793-828.

19 организаций и его участие в динамике приписываемых и достижимых статусов.

В диссертации анализируются методологические, научно-методические и социально-прикладные аспекты функционалистских работ по проблеме образования, их теоретический потенциал и черты ограниченности: 1) ролевая структура в образовании показана как нечто данное, а социальные статусы как преимущественно достижимые, не придано значение возникновению и закреплению приписываемых статусов и механизмам социальной селекции; 2) признание единства стартовых возможностей детей на основе средних уровней финансирования школ и характера программ ошибочно, недооценивает селективные свойства дошкольной социализации; 3) анализ ситуаций в образовательной системе ограничен базой данных по начальным школам и личным опытом, но многие выводы экстраполированы на образование в целом; 4) размеры учебной группы и формальные нормы не ограничивают использование учителями партикулярных критериев в процессе распределения образовательных ролей и оценивания.

Особой ветвью стало изучение наследования способностей и их влияния на образовательные успехи (А. Дженсен1), из которого делался вывод, что успеваемость мало зависит от качества IQ-тестов, а 80% вариаций успехов объясняется генетическими факторами, неподконтрольными образованию. Этим принципиально отрицалась возможность использований школы для уменьшения неравенства и движения к эгалитарному обществу, давалась почва теориям репродукции и обвинениям данного подхода в консерватизме.

С 1970 годов развиваются неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), адаптации (М. Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Александер, П. Коломи). Неофункционализм - самое крупное течение в зарубежной социологии образования. Ему противостоит критическое направление, в центре которого - социологические теории конфликта.

Теории конфликта в социологии образования - одно из ранних и ныне сильных течений, распространившее свое влияние на смежные научные отрасли -педагогику, образовательную психологию и этику. Его основанием служат идеи Маркса об отчуждении и обусловленности образовательных теорий экономическими интересами, носящими взаимноконфликтный характер в антагонистическом обществе, а также о том, что экономическая элита через государство использует систему образования для достижения своих социальных

1 Jensen A. How Much Can We Boost I. Q. and Scholastic Achievment? // Harvard Educational Review. 39(1969): 1-123.

(властных) интересов. Значительный вклад в развитие данной традиции внесли Г. Зиммель (раскрытие интегративных последствий конфликта) и Т. Веблен (анализ механизма коррупции в образовании и монополизации знания бизнесменами). В работах К. Маннгейма акцентируется внимание на усилиях правящих групп по созданию и приоритетному развитию элитарных учреждений в системе образования, с помощью которых воспроизводится "частичная идеология", ведется особая образовательная подготовка выходцев из господствующих классов и групп и, т. о., поддерживается их культурное и политическое господство1.

Радикальное направление этого течения видело в школе, с одной стороны, инструмент репрессии, используемый элитой с целью упрочения господствующего порядка, с другой - потенциальное орудие сражения против правящей группы в процессе принципиальных институциональных изменений2. Плюралистическое направление (Дж. Дьюи, У. Уоллер) допускало осторожное преодоление существующей несправедливости через исправление содержания и форм образования.

Центральные проблемы данного подхода - доказательство несостоятельности функционализма, анализ источников конфликта в образовании (ролевые позиции учителей, принципы финансирования, неравенство возможностей, предвзятость трэкинга в интересах элиты и среднего класса, школы как инструмент власти, несоответствие содержания образования целям социализации), концентрация власти в руках немногих при отсутствии четких критериев оценивания, внутренняя и внешняя борьба за контроль и власть, конфликт между поколениями, системами ценностей, субкультурами. Конфликты в образовании предопределяют институциональную конфликтность общества. Образование - преимущественно консервативная сила, т. к. прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в нем, несет позитивные социальные результаты. К этому направлению принадлежит школа неомарксизма (А. Грамши, Л. Альтюссер), обширная школа "критической педагогики" (П. Фрейре, М. Эпл, Г. Гинтис, Г. Гирокс), политической экономии образования (чьи представители стремятся к выявлению роли школы в увековечении капиталистического общества и возможностей использования системы образования в подготовке культурного сопротивления трудящихся губительной политике правящего класса.

Теоретики конфликта в социологии пока не развили исчерпывающую модель для изучения образования, но она может в конечном счете быть воссоздана.

1 Mannheim К. and W. Stuart. An introduction to the sociology of education. L, 1997; Mannheim K. Ideology and Utopia L., N.Y., 1936; Mannheim K. Diagnosis of Our Time. L., 1997.

2 Fischer В. М. Education in the big picture // Sociology of Education. 45(1972). P. 234-235.

В главе 2 "ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ" рассмотрены теоретические вопросы определения объекта и предмета отрасли, из-за крайне недостаточного внимания к которым в России она остается в опасности раскола, неспособной к выработке относительно цельной концепции образования и обоснованию образовательной политики.

В первом разделе "Развитие предметной сферы социологи образования"

дается теоретический анализ эволюции предмета отрасли в зарубежной и отечественной науке и вырабатывается подход, обеспечивающий целостность социологической методологии и конструктивность организации знания в социологии образования, прозрачность ее отношений со смежными дисциплинами, изучающими образование. Подчеркивается особая важность предмета с учетом сравнительной новизны данной отрасли, недостаточности ее концептуального развития в России, тенденций, ведущих к ее расколу и переподчинению другим научным отраслям, разрозненности эмпирических исследований социальных проблем образования, нередкой подмены социопогической методологии и стержневой проблематики периферийными вопросами и в то время, когда центральные, конституирующие отрасль проблемы остаются без должного внимания.

В диссертации предпринят анализ эволюции предметной области социологии образования. Он показывает, что за различными подходами к решению вопроса о ее предмете стояли не только научные, но и иные - ведомственные, идеологические, групповые интересы. В зарубежной социологии образования всестороннее обсуждение предмета отрасли началось спустя пол-века после ее возникновения. Этому предшествовали наиболее общие определения, недостаточно четко определяющие предметные границы, строение и приоритеты научной отрасли, а также заведомо узкие трактовки с позиции "образовательной социологии", ограниченные запросами учителей и администраторов образования. Предмет отрасли отождествлялся в общественным предназначением школы, системы образования.

После Второй мировой войны в США и Западной Европе утверждалось "естественное" определение предмета, выражающее применение знания, методик и методов социологии к социально-групповым взаимоотношениям внутри образовательных систем и процессов (Ф. Знанецки, Н. Гросс). Обращалось внимание на отношение между культурами, социальными классами, носителями разных социальных ролей, взаимодействующих в образовании (М. Мид), подчеркивалось значение структуры и функций социальных групп, оказывающих влияние на образовательные системы и процессы. С распространением концепций социальной стратификации акценты чаще ставились на функциях образования в отношении социальной структуры (Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи). Неомарксистское течение считало предметом отрасли выявление роли школы в

увековечении социальных отношений капиталистического общества со всеми его противоречиями и возможностей использования системы образования для культурной подготовки сопротивления трудящихся губительной политике правящего класса (А. Грамши, Л. Альтюссер).

Своевременное решение вопроса о предмете отрасли в СССР и России было затруднено противоречивостью процесса развития предметного поля самой социологии как науки и ее отношений со смежными науками, влиянием идеологических установок, медленным признанием в среде теоретиков и практиков образования социальной роли института образования, междисциплинарным характером значительной части эмпирических исследований образования при доминирующем положении академической педагогики в обших вопросах образования, тенденциями раскола отрасли и попытками лишения ее права на концептуальное развитие.

Особо неблагоприятные последствия социальным исследованиям образования наносят попытки деления единой отрасли по линии "внешней" и "внутренней" проблематики, недостаточно обоснованы и предложения подчинения ее "социологии воспитания". На основании анализа таких попыток и опыта зарубежной социологии образования делается вывод о том, что проблема эффективности социологии образования решается не через изменение ее статуса, не через ее преобразование в подотрасль социологии культуры или воспитания, а через обеспечение ее методологической целостности в рамках социологии, пересмотр исследовательских приоритетов и концентрацию усилий на концептуальном развитии отрасли.

В диссертации обосновывается точка зрения, что более глубокое изучение социальных аспектов учебного процесса будет способствовать теоретическому и социально-практическому усилению отрасли.

Решение проблемы предмета отрасли состоит в сочетании внимания к двум главным социологическим аспектам образования - его институциональным и системным характеристикам, положительный опыт изучения которых есть в литературе. Образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями), и во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций (то есть объективных и устойчивых по характеру воздействий) в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации. Предметная область социологии образования охватывает проблемы структуры и закономерностей функционирования образования как социального института,

проявляющиеся в его взаимодействии со всеми общественными подсистемами и

процессами общественной жизни, а также систему социальных отношений в сфере

| образования. Социология образования должна анализировать развитие системы

! образования как одного из направлений социальной политики, осуществляемой

Второй раздел "Методологические предпосылки определения категории . "образование" посвящен анализу опыта системного социального исследования ! образования в советской и российской науке. В социологии давно назрела задача i преодоления подхода, при котором категория воспитания, заимствуемая из I педагогики, доминирует над другими социальными элементами системы | образования. Это тем более важно, что категория образования в педагогике |ограничивается учебными ситуациями и процессуальным смыслом, но | продолжаются попытки разработать "стратегию развития образования в России" и j нацелить школы на "педагогический самозаказ", вновь игнорирующие социальную обусловленность системы образования.

В педагогике уже в начале XX в. признавалась социальная обусловленность этих процессов, был введен термин "социальное воспитание" и использовались некоторые социологические методы (А. Дистервег, П. Наторл, Р. Штайнер, С. Шацкий и др.), с помощью которых становилось возможным более адекватное изучение этого процесса в его целостности.

В отечественной литературе с XIX в. категория "образование" обозначает Совокупность учреждений и средств распространения знания и грамотности в народе (Ф. И. Янкевич). После 1917 г. в обществознании "образование" обрело смысл социального института (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский), а "воспитание" трактовалась широко, охватывая всю совокупность средств воздействия на ^социализацию и сближаясь с категорией "образование".

С 1930-х гг. советская академическая педагогика была вытеснена из Социальной проблематики, и сосредоточилась на категории "воспитание", ограничивая ее процессуальным смыслом и формальными ситуациями в учебных заведениях. Социология и социальная психология оказались "вне закона" и •йзаимодействие педагогики с ними было практически исключено. Социальная педагогика вплоть до недавнего времени признавалась "неправомерной". Тория воспитания утрачивала свои экспериментальные и диагностические разделы, и единственной ее задачей, судя по большинству текстов, было"... подтвердить

правильность решений партии в сфере образования" (Ф. А. Фрадкин)1. Образование понималось как процесс передачи и усвоения знаний и навыков, который протекает в специальном учреждении и завершается получением диплома установленного образца2. Образование как социальная система при этом оказывалась вне рассмотрения. Сходное толкование давалось при интерпретации зарубежных научных текстов, что способствовало институциализации социологии воспитания, отделенной и независимой от социологии образования.

В отображении факторов, выходящих за рамки учебной деятельности, педагогика предельно расширяла объем "воспитания". В связи с недостатком системного видения личности и функций образования утвердилось такое отношение к образованию, в котором содержание процесса (расчлененное урочной организацией) по значению оказалось выше результата образовательной ; деятельности. Для разрешения этой методологической проблемы в педагогике j были развиты два существенных теоретико-прикладных аспекта. i

Во-первых, ограниченное видение объекта и предмета деятельности отчасти компенсировалось романтической установкой учителя на любовь к детям, которая в реальности приобрела гипертрофированные формы, будучи гуманистической по ! сути и совпадая с морально-политическими ценностями социалистического кол: лективизма. Не случайно любовь к детям составляет, по данным обследований, до ! 65 % профессиональной мотивации и ожиданий, хотя не поддается измерению, | может быть "слепой" и ведет к возобладанию иррационального над рациональ- ; ным в системе образования. Не имея статуса нормы в других гуманитарных про- i фессиях, любовь к детям, однако, выполняет в педагогике определенные позитив- | ные функции. Педагогический романтизм - одно из типических свойств, которые ; дали основание относить учительство к категории "полупрофессионалов", противопоставляя качествам "подлинных профессионалов" в структуре занятости3.

Отсутствие диагностических процедур, применимых к нравственным взаимодействиям, делает многих педагогов бессильными в предметном плане (когда интуиции или опыта не хватает для выбора норм и ценностей, подлежащих передаче объекту воспитания,, а также способов такой передачи) и неспособными объяснить результаты эмоционального детерминизма. Чтобы снять данное противоречие, в педагогике было принято такое содержание категории "воспитание", которое позволяло специфически трактовать необъяснимые с ее

2 Педагогическая энциклопедия. М., 1968. Т. 3. С. 141-144.

3 Подробнее см.: Осипов А. М. Общество и образование. Новгород, 1998. С 7-10.

позиции и нерегулируемые на уровне системы процессы. Так был развит второй аспект воспитательной деятельности - она была признана искусством.

Специфика труда педагога заставляет его заставляет "...опираться не столько на тщательный преднамеренный анализ, сколько на мгновенную интуицию", что "всегда включает в себя элемент риска"1. Педагогическая логика, выражая диалектику целей, средств и результатов воспитания, не может быть бесстрастной, она неотделима от творчества и фантазии. "Педагогическое чутье" как условие мастерства состоит в способности вносить поправки в педагогическую логику, которая, следовательно, не являлется постоянной. Так вновь категории "воспитание" и соответствующей практике придавался всеохватывающий смысл, теоретически оправдывался систематический характер риска профессиональной, в т. ч. научной ошибки.

Упомянутые теоретические установки отразились на категориальной системе педагогики, специальный анализ которой обнаруживает признаки "терминологического нигилизма", несоблюдение однозначности понятий, бесконтрольное приписывание терминам значений, относящихся к разным реалиям, редукцию и расширение смыслового поля терминов, несоразмерность терминов2. В этой ситуации педагогические трактовки социальных проблем образования заслуживают более осторожного отношения, а осуществление методологической функции социологии становится настоятельно необходимым. Вместе с тем отмечаются положительные тенденции: возвращение педагогики к категории "социальное воспитание", возрождение педагогической антропологии.

В диссертации с учетом опыта социологии и социальной философии образование определено как сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают упорядоченные формы, общественно значимые стандарты и ориентиры. Эта сфера имеет определенные си-стемообразующие основания. Категориальный и эмпирический анализ свидетельствует, что воспитание является одним из неотъемлемых составляющих образования как целостной социальной подсистемы. В современной зарубежной литературе аналогом этой категории является "ценностное образование" (value education), теория которого развивается как междисциплинарная и межпредметная область, стремящаяся к прочной опоре на социально-научные модели, развиваемые целым

1 Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985. С. 435-438.

2 Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980; Коршунова Н. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий. // Педагогика, 1992. №3-4; Кусжанова Ж. А. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

26 комплексом дисциплин, и в первую очередь психологией и социологией.

Во третьем разделе "Структурная модель системы образования" на основе отечественных работ рассмотрены подходы к построению системной модели образования, представляющей объект социологии образования и ключевую проблему в решении вопросов развития образования как социального института.

Отмечается преобладание традиции, при которой главным основанием структурирования прежде была иерархическая система учреждений. Преодоление такой традиции - исходный момент в развитии сильной теории и практики образования. Обращение к анализу лишь учрежденческих структур отчасти закрывает возможность развития целостной социально-научной концепции системы образования. Этот вывод может положить начало качественно новому этапу концептуального осмысления национальной системы образования на фоне глобальных структурных (экономических, технологических и социокультурных) процессов в мире.

Напротив, в современной педагогике и, в частности, в работах, относимых к новому направлению - "философии образования" (точнее, педагогической философии), предпринимаются попытки системного анализа образования и выработки стратегии его развития применительно к российской национальной системе образования. При всей новизне и оригинальности в этих попытках нередко игнорируются и социальная обусловленность и общественные функции системы образования. Управленческие решения в образовании, по мнению Б. С. Гершунского, должны вырабатываться дедуктивно, от общего к частному, проходя через цепочку "философия образования - политика в сфере образования -стратегия развития образования - управление образованием"1, из которой, как видно, исключен социологический анализ. Такая логика и стратегия, на наш взгляд, противоречат динамике института образования, но выражают стремление определить его цели и критерии вне связи с социально-научным анализом состояния общества и образования как его подсистемы.

С позиции философии образования вносится диаметрально новая парадигма образования, в центре которой "...человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности"2. Социальные последствия реализации такой парадигмы нельзя

1 Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С. 8-9.

оценить однозначно, однако в ней и в других сходных концепциях и практических предложениях вновь проявляются противоречия, связанные с отсутствием социального-научного структурного видения объекта - системы образования. Таким образом, попытки решить общие проблемы образования с позиции педагогики или педагогической философии непродуктивны при их оторванности от системы социальных наук.

Специалисты социологии, судя по содержанию опубликованных работ, относятся к разработке стратегии развития образования и других управленческих аспектов образовательной- политики весьма осторожно, осознавая масштаб ответственности за подобные разработки и признавая, по-видимому, на данном этапе недостаточный характер эмпирической и теоретической базы, имеющейся в их распоряжении. Однако структурная модель системы образования представляется необходимой предпосылкой комплексного социологического исследования образования и его отдельных проблем.

На основе теоретического обобщения отечественных и зарубежных работ и ряда социологических исследований, проведенных автором, в диссертации вырабатывается и излагается авторская концепция структуры образования, охватывающая основные системообразующие компоненты его как социального института. Они представляют собой относительно самостоятельные объекты исследования и включают (1) функциональные подсистемы, (2) формально-организационную (учрежденческую) структуру, (3) функциональные сферы, (4) социально-образовательные общности, (5) содержательно-ценностную структуру, (6) образовательные технологии. Каждый из компонентов системы рассмотрен с точки зрения обеспечения ее целостности и внутренних взаимосвязей, влияния на функциональность системы в целом, динамики развития и типологии.

Глава 3 работы "ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ" начинается разделом "Противоречия социального заказа к системе образования", посвященным рассмотрению проблемы современных оснований образовательной политики. В странах, развивающих общественную систему образования, такими основаниями служат, как правило, педагогические интерпретации социального заказа, общие методы управления крупными формальными организациями, объемы выделяемых экономических ресурсов. Опыт многих^стран, в т. ч. "богатых", подтверждает недостаточность подобных оснований. В связи с этим анализируются такие явления, как социальный заказ к образованию, задачи системы образования, функции системы образования.

Образование как социальный институт выполняет специфический набор функций, ориентированных на определенные общественные потребности.

Потребности, преломляясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов. Анализ социальных заказов выявляет ряд их сущностных свойств: более частую сменяемость в силу социальной и культурной динамики, противоречивость в силу множественности источников, акцептацию ведущего заказа на формально-организационных^ показателях, "смещение целей" в бюрократическом управлении, педоцентризм и ориентацию на одну из сторон развития личности. Эти свойства вызывают реформационную чехарду, недостаточную результативность и периодический рост общественной неудовлетворенности системой образования. Альтернативой социальному заказу может стать функциональная модель системы образования, наиболее полно раскрываящая ее объективные универсальные взаимосвязи с основными подсистемами социума и составляющая центральную проблематику социологии образования.

Разноголосица в определении функций образования обусловлена тем, что его социальная отдача в отложена во времени. Нечеткость критериев его результативности расширяет возможности толкования функций и целеполагания в образовании, что усиливается противоречиями групповых интересов. Критический анализ подходов к проблеме функций показывает их недостаточную определенность в литературе, частое смешение их с управленческими задачами, идеологическими или этическими оценками, необоснованное расширение смысла функций, в т. ч. на основе заимствования функционалистских трактовок.

Раскрытие системы функций образования составляет теоретический уровень в социологии образования. Развитие функциональной модели образования крайне важно для социального управления (т. к. позволяет перевести целеполагание из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа), для общенаучного определения сущности образования и категориального аппарата его исследования разными отраслями наук, для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития системы образования. Вслед за этим предстоит изучить, насколько сложившиеся в ней внутренние структуры соответствуют характеру ее функций и задач.

Во втором разделе "Функции образования и особенности их реализации в социальной системе общества" обоснован системный характер функций и их концепция, отображающая в социологическом плане универсальные связи образования с основными подсистемами общества. Она вытекает из социально-философского и социально-исторического анализа, подтверждается социологическими эмпирическими исследованиями, развивает положения, сформулированные ранее социологами, но является продуктом критического очищения от концептуальных или идеологических штампов, переосмысления

социальной сущности образования и более детального наблюдения его роли в обществе. Функции характеризуют социально-исторические универсалии института образования. Некоторые из них временно оказываются в латентном состоянии, не становясь предметом научного анализа или практического освоения. Элементы функциональной модели должны обладать достаточной операциональностью, совместимостью с категориальным аппаратом социологии и формулироваться так, чтобы служить конструктивной базой для комплекса эмпирических показателей функций образования.

В отечественной социологии не получили достаточного внимания особенности реализации функций образования, главная из которых - его "отставание" (запаздывающее развитие), противоречащая попыткам добиться опережающего развития национальных систем образования. Состояние этих систем даже в передовых странах не обеспечивает достаточного соответствия потребностям рынка рабочей силы, гармоничного взаимодействия культур и интересов общ-ностей, максимального развития задатков личности, преодоления социоэконо-мической стратификации обучаемых, формирования базового экологического сознания личности и решения ряда других проблем1. Рост инвестиций в образование не позволяет преодолеть отставание, которое обусловлено также состоянием ролевых и статусных структур внутри самой школы.

Другая особенность состоит в том, что социальный заказ недооценивает либо гипертрофирует те или иные функции. Это выражается, например, в перекосах объемов и профилей подготовки работников разных профессий.

Важный аспект "отставания" - соотношение формального и неформального образования. На протяжении веков школа была не в состоянии переломить результат внешкольной социализации, когда доминанты внешкольной среды расходились с целями школы. Однонаправленная деятельность различных социальных институтов, проявившаяся в советский период, свидетельствовала о возможности преодоления подобного "отставания" школы. В условиях рынка образование способно по отдельным показателям идти в ногу с техническим прогрессом лишь благодаря исключительно детальной разработке структуры взаимодействия и даже слиянию тех зон образования и науки, что составляют предмет наивысшей заинтересованности государственных или деловых структур.

В России есть веские основания говорить об угрозе катастрофы национального образования, выражающейся, в частности, в "утечке умов", постарении и сокращении научных школ в вузах и академической системе, резкой коммерциализации некоторых форм образования и значительном усилении

Суд над системой образования: Стратегия на будущее.

экономической селекции учащихся. Рынок образовательных услуг больше проявляет себя как деструктивная сила1. Система образования, продолжая по инерции выполнять ряд функций, может постепенно превратиться в фактор, обостряющий социальные отношения, тормозящий общественное развитие. Кризисные аспекты образования пока не стали предметом всестороннего социоло-гического изучения, и это затруднит попытки вывода системы образования из кризиса.

Вступление в новый тип цивилизационного развития с учетом все более влиятельных глобальных ресурсных, технологических и социокультурных факторов видится в сознательном переходе к новой парадигме развития социума и его образовательной подсистемы, в планомерном создании образовательного общества, концепция которого заслуживает более основательного развития2.

Завершающий раздел "Теоретические концепции взаимосвязи образования с социальной структурой общества" рассматривает донаучные, классичест кие и современные концепции, составившие самый крупный тематический блок в социологии образования. В них ярко отражается столкновение разных социальных идеологий.

На протяжении большей части истории выходцы из "низших" слоев общества имеют меньше шансов на получение лучшего образования и, следовательно, на улучшение своего социального положения. "Малообразованные" группы нередко рассматриваются и как источник болезненных социальных явлений - преступности, моральных и психосоциальных отклонений, нарушения равновесия экологической среды и т. п. Они же выступают с претензиями к государству и обществу по поводу несправедливости образовательной политики. Это заставляет социологов искать ответы на вопросы о природе и перспективах функций образования в отношении социальной структуры, о необходимых изменениях в существующих образовательных системах. Основательные поиски в этом направлении были начаты в США в 1960-е годы.

Анализ различных концепций позволяет выделить основные подходы в решении проблемы. Первый, наиболее ранний из них коренится в традиции органицизма и социал-дарвинизме и представлен в утверждении, что "общественные препятствия не могут помешать высокоразвитому человеку достигнуть выдающегося положения", что равнозначно признанию особых "пород человеческих существ". На основе исследований интеллекта функционалисты

1 Наука, культура, образование на рубеже XXI века. С. 53-57. См. также: Живи и знай: Белая книга детства и образования в России. М., 1995.

2 Федеральная программа развития российского образования; Новое качество высшего образования в современной России. С. 187-193.

делали вывод, что разница образовательных достижений учащихся обусловлена решающим образом факторами социального происхождения, первичной социализации, что, по сути, опровергало идею использования общественной системы образования в целях движения общества к эгалитарности.

Теоретическая критика донаучных и функционалистских концепций связи интеллекта с образовательными достижениями и классовым статусом была развита на основе марксистского подхода. В ее рамках было показано, что элита использует систему образования в целях поддержания своего господства (Грамши, Альтюссер), выявлены некоторые скрытые социальные механизмы селекции учащихся через систему образования. Одновременно были предложены концепции культурной репродукции (Бурдье, Пассерон), о социально-культурном контексте тестов как важной предпосылке неравных образовательных достижений (Пиаже, Гравенберг, Коллинз, Перре-Клермон), речевых кодов (Бернштейн). Разносторонняя критика в целом послужила почвой для ряда авторитетных течений в современной педагогике (Фрейре, Лекомт, Карной), образовательной философии и психологии, политической экономии образования, радикальных "антишкольных" концепций. Сложились такие значительные разделы отрасли, как "социология учебных программ", "стратификация знания", "семейный статус и образовательные ориентации", "мультикультурализм в образовании", "образование для меньшинств" и др. Именно они отражают современные приоритеты социологии образования.

Российской социологии образования предстоит во многом заново пройти путь познания этой проблемы, избегая односторонности и узкогрупповых интересов. Нужно отдавать себе отчет в том, что добиться подлинной цивилизованности общества не удастся, сохраняя и даже усиливая преимущества одних и ущемленность других в образовании как одной из основ развития личности.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги выполненного исследования, формулируются основные выводы, определяются новые проблемы, требующие дальнейшего анализа в данной сфере.

Библиографический список включает свыше 320 источников, в т. ч. более 160 зарубежных. Приложения содержат ряд оригинальных схем, характеризующих динамику методологических подходов в зарубежной социологии образования.

32 Основные публикации диссертанта по теме исследования

1. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ, 1998.-12,7 п. л.

2. Социология образования // Социология. Учебное пособие для студентов вузов. СПб.: Образование, 1993 (авторских - 0,7 п. л.).

3. Социальные проблемы советской школы. Материалы прикладных исследований к курсу социологии. /Отв. ред. А. М. Осипов. Новгород: НГПИ, 1991.-8,4 п. л.

4. Социальный портрет школьного коллектива. Новгород, 1989. - 2 п. л.

5. Социологические предпосылки развития образования // Вестник Новгородского университета, 1997, №6. - 0,7 п. л.

6. Социологические предпосылки развития образования // Ментор, (4) 1997. - 0,5 п. л.

7. Общество и образование // Чело, (11) 1997. -1 п. л.

8. Социология в вузе: общее и особенное // СОЦИС, 1993, №3. - 0,7 п. л.

9. Советская школа в свете социологии // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. - 0,4 п. л.

10. Социологические исследования образования в советской литературе // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. - 0,4 п. л. (авторских - 0,2 п. л.).

11. Социальный портрет школьного коллектива. Программа исследования // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. - 0,4 п. л.

12. Характер и мотивация общественной активности старшеклассников // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. - 1 п. л. (авторских - 0,5 п. л.).

13. Перестройка в СССР: взгляд из школы // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. -1 п. л.

14. Семья как фактор социализации старшеклассников // Социальные проблемы советской школы. Новгород: НГПИ, 1991. - 0,4 п.л. (авторских - 0,2 п. л.).

15. Роль духовной культуры в процессах социальной адаптации (постановка проблемы) // Духовная культура в активизации человеческого фактора. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988. - 0,4 п. л.

16. Осипов А. М. Культура в жизнедеятельности крупного города // Духовная активность в жизнедеятельности общества. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1984. -0,6 п. л.

17. Система образования и общество: противоречия концептуального анализа // Ученые записки ИНПО НовГУ, Новгород: Изд-во НовГУ, 1999, - 0,2 п.л.

18. Приоритеты социологического изучения системы образования // Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб.: ЛОИРО, 1999. - 0,2 п.л.

19. К вопросу о социологической концепции системы образования (постановка проблемы) // Герценовские Чтения 1999. Актуальные проблемы политологии и социологии. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 0,2 п. л.

20. Предпосылки системной модели образования // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты.СПб.: ЛОИРО, 1998. - 0,2 п. л.

21. Функции образования и социальные факторы образовательной карьеры молодежи // Материалы Всероссийской научной конференции "Молодежь и становление новой России". М.: МГУ, 1997. - 0,2 п. л.

22. Социологические предпосылки профессионального становления учителя // Становление и развитие региональных систем педагогического образования. Тезисы науч.-практ. конф.- Новгород: НовГУ, 1996. - 0,1 п.л.

23. Социологические предпосылки обновления системы образования // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород: НГПИ, 1992.- 0,2 п.л

Описание предмета: «Социология»

Социология (фр. sociologie, лат. Societas – общество и греч. – Logos – наука об обществе) – наука об обществе, отдельных социальных институтах (государство, право, мораль и т.п.), процессах и общественных социальных общностях людей.

Современная социология – это множество течений и научных школ, которые по-разному объясняют ее предмет и роль, по-разному отвечают и на вопрос что такое социология. Существуют различные определения социологии как науки об обществе. «Краткий словарь по социологии» дает определение социологии как науки о законах становления, функционирования, развития общества, социальных отношений и социальных общностей. «Социологический словарь» определяет социологию как науку о законах развития и функционирования социальных общностей и социальных процессов, о социальных отношениях как механизме взаимосвязи и взаимодействия между обществом и людьми, между общностями, между общностями и личностью. В книге «Введение в социологию» отмечается, что социология – это наука, в центре внимания которой находятся социальные общности, их генезис, взаимодействие и тенденция развития. Каждое из определений имеет рациональное зерно. Большинство ученых склонны полагать, что предметом социологии есть общество или определенные общественные явления.

Следовательно, социология – это наука о родовых свойствах и основных закономерностях общественных явлений.

Социология не просто выбирает эмпирический опыт, то есть чувственное восприятие единственным средством достоверного познания, общественных изменений, но и теоретически обобщает его. С появлением социологии открылись и новые возможности проникновения во внутренний мир личности, понимания ее жизненных целей, интересов, потребностей. Однако социология изучает не человека вообще, а его конкретный мир – социальную среду, общности, в которые он включен, образ жизни, социальные связи, социальные действия. Не уменьшая значения многочисленных отраслей обществознания, все же социология уникальна способностью видеть мир как целостную систему. При чем система рассматривается социологией не только как функционирующая и развивающаяся, но и как переживающая состояние глубокого кризиса. Современная социология и пытается изучить причины кризиса и найти пути выхода из кризиса общества. Основные проблемы современной социологии – выживание человечества и обновление цивилизации, поднятия ее на более высшую ступень развития. Решение проблем социология ищет не только на глобальном уровне, но и на уровне социальных общностей, конкретных социальных институтов и объединений, социального поведения отдельной личности. Социология – наука многоуровневая, представляющая единство абстрактных и конкретных форм, макро- и микротеоретических подходов, теоретического и эмпирического знания.

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.