Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов - Банк бесплатных рефератов, курсовых, дипломных работ

Воспользуйтесь формой поиска по сайту, чтобы найти реферат, курсовую или дипломную работу по вашей теме.

Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Бирского государственного педагогического института

Актуальность исследования. Состояние гуманитарного образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества. В последнее время все чаще говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры. Несомненно, культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности педагога.

В связи с этим неизмеримо возрастает значение и культуры речи педагога, поэтому насущной проблемой становится подготовка учителя, умеющего пользоваться всеми средствами родного языка в своей речи, обладающего высокой культурой речи.

Профессиональное владение речью важно для учителей всех ступеней, но для учителя начальной школы это умение приобретает особую значимость. Именно в младшем школьном возрасте определяются идеалы, взгляды и позиции, вырабатывается мировоззрение, усваиваются нормы поведения в контексте конкретной национальной культуры. В силу того, что на этапе начального обучения речевая самостоятельность младших школьников невелика, учителю начальных классов необходимо владеть высокой культурой речи.

К педагогической коммуникации, как особой сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом, повысился интерес психологов, педагогов, лингвистов.

Важность умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное время и вне уроков, управлять их отношениями подтверждена исследованиями А.А, Леонтьева, В.А. Кан-Калика, B.C. Грехнева, А.В. Муд-рика, Б.Ф. Ломова и др,

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна и др.

Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И,А. Зимней. А.А. Леонтьева. А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др

Лингвистический аспект проблемы общения освещен в работах Л.А. Введенской. Б.Н. Головина. К.З. Закирьянова, М.И. Ильят, О.М. Казар-цевой, А.В. Калинина. Т.И. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, О.И. Марченко. А.А. Мурашова. Л Г. Павловой, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др.

Общие задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, А Ф. Амирова, С.И. Архангельского. P.M. Асадуллина. К.Ш. Ахиярова, В.Э. Бауэр. Б.С. Гершун-

ского, И. А. Зязюна, Е.А. Климова, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, В.А. Сластекина, И.М. Синагшу длина, Ф.Я, Хабибуллиной, П.И. Чернецова и др.

Изучению отдельных сторон подготовки учителя начальных классов посвятили свои работы исследователи различных регионов. Некоторые из них в качестве предмета избрали подготовку к учебно-воспитательной работе (Л.И. Лебедева), к взаимодействию с младшими школьниками (А.Б. Рома-ненчук). к педагогическому творчеству (Н.М. Бружукова), к профессиональному самообразованию (Г.М. Коджаспирова), к развитию коммуникативных умений у младших школьников (А.А. Панферова), к осуществлению турист-ско-краеведческой деятельности с младшими школьниками (Е.Н. Зорькин).

Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам формирования педагогической культуры (труды Э.Т. Ардашировой, В. А. Бенина, Е.Б. Гармаша, Т.В. Ивановой, Л. А. Терехиной, Э.Ш. Хамитова, А.Н. Чалова), культуры педагогического общения (труды Е.Б. Быстрая, Ш.А. Магомедова, Г.Ф. Ковтуна, А.В. Коломийца, И.Ф. Комогорцевой, Ф.Я. Хабибуллиной).

Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г.Н. Артемьевой, Е.А. Бароненко, Е.Е. Боровковой, В. А. Возчикова, В.А. Григорьевой-Голубевой, С.З. Еникеевой, И.Р. Петерсон, А.А. Поздняковой, О.П. Протченко, Е.В. Прозоровой, Т.А. Слухай, О.В. Шмайловой.

Отдельные стороны педагогического общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами, лингвистами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальной школы. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание, структура понятия "профессионально-речевая культура", не разработана целостная система форм и методов подготовки в условиях педагогического вуза, при которой процесс формирования будет более эффективным.

Наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей и студентов во время прохождения педагогической практики, собственный опыт работы в вузе и в начальной школе показывают, что недостаточно систематизированная работа по формированию профессионально-речевой культуры приводит к тому, что у большинства учителей отмечаются серьезные затруднения в коммуникативной деятельности. В этой связи есть основание констатировать наличие противоречия между потребностями школьной практики в специалистах, владеющих профессионально-речевой культурой, и уровнем подготовки учителей к общению с учащимися младших классов.

Исходя из вышеизложенного, актуальной, на наш взгляд, является проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие фор-

мированию профессионально-речевой культуры (ПРК) будущего учителя начальных классов. Это послужило основанием для выбора темы нашего исследования: "Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов".

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя начальных классов.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе.

Для реализации цели, объекта и предмета исследования сформулирована гипотеза о том, что формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

- направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и филологического циклов на формирование мотивационно-ценност-ного отношения к профессионально-речевой культуре;

- использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой;

- нацеленность содержания педагогической практики на формирование профессионально-речевой культуры;

- осуществление поэтапного формирования профессионально-речевой культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

- раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-речевой культуры, определить понятие "профессионально-речевая культура";

- разработать модель профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов;

~ выявить критерии, определяющие уровень сформированности профессионально-речевой культуры учителя начальной школы;

- теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальных классов.

Методологической основой исследования являются философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-материалистичсское учение о роли активной деятельности и общения человек;! в его личностном саморазви-

тии; системный и личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем; пскхолого-псдагогическая теория управления процессом обучения; теоретические и эмпирические исследования по вопросам педагогического общения.

Для проверки гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; наблюдение; анализ продуктов деятельности учителей начальных классов и студентов, а также собственной профессиональной деятельности; анкетирование, интервьюирование и беседы с учителями и студентами; метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; метод математической статистики.

Процесс исследования проблемы продолжался с 1995 по 2000 год на базе факультета педагогики и методики начального образования Бирского госпединститута, средних школ № 1, 3, 8, 9 г. Бирска, школы-гимназии № 2 Бураев-ского района РБ, В нем можно условно выделить три этапа.

На первом этане исследования (1995-1996 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, велось наблюдение за работой учителей начальных классов северных районов Республики Башкортостан и студентов во время теоретического обучения и на педагогической практике, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, был осуществлен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе исследования (1996-1999 гг.) на основе анализа опыта работы творчески работающих учителей, собственной профессиональной деятельности в вузе и в начальной школе, исследований, проведенных педагогами-учеными, продолжалось изучение проблемы. На данном этапе были экспериментально проверены педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальных классов. В этот период диссертантом осуществлялось чтение спецкурса "Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов", проводилась методическая работа в период педагогической практики и внеаудиторной учебно-воспитательной работы со студентами.

На третьем этане исследования (1999-2000 гг.) осуществлена систематизация и обобщение полученного материала, проведен анализ полученных результатов, доказана достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено содержание понятия "профессионально-речевая культура

- разработана модель профессионально-речевой культуры будущего учи теля начальных классов;

- определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов;

- выявлены особенности педагогического руководства образовательным процессом формирования профессионально-речевой культуры будущего учи» теля начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан» ные теоретические основы формирования ПРК будущего учителя начальных классов позволяют внести изменения в содержание психолого-педагогической, филологической подготовки студентов, а содержащиеся в диссертации научно-практические материалы (программа спецкурса "Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов", тесты по культуре речи) могут быть использованы преподавателями в процессе профессиональной деятельности в вузе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами пролонгированной во времени опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных; личным опытом работы в вузе и в начальной школе.

- профессионально-речевая культура представляет собой совокупность свойств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания и регулировать речевую деятельность в процессе решения педагогических задач;

- профессионально-речевая культура будущего учителя начальных классов состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями профессионального, психологического и риторического компонентов;

- условия, способствующие эффективному формированию профессио-нально-речевой культуры будущего учителя начальных классов, заключаются в следующем: направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и филологического циклов на формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-речевой культуре; использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой; нацеленность содержания педагогической практики на формирование профессионально-речевой культуры; осуществление поэтапного формирования профессионально-речевой культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе,

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики, теории и методики начального образования и кафедры педагогики Бирского госпединститута, на зональных, республиканских, межвузовских и внутривузовских конференциях: "Пути совершенствования педагогического процесса в вузе и школе" (Бирск, 1996), "Национально-региональньй компонент образования в условиях его стандартизации" (Бирск, 1997), "Проблемы обучения и воспитания молодежи" (Уфа, 1997, 1998), "Пути совершенствования педагогического процесса в начальной школе" (Благовещенск, 1998), "Развивающее обучение в поликультурном образовательном пространстве" (Янаул, 1999), "Актуальные вопросы совершенствования образовательного процесса в поликультурном социуме" (Бирск, 1999).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту,

В первой главе "Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов" анализируется проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности с младшими школьниками; дается модель профессионально-речевой культуры (ПРК) будущего учителя начальных классов; обосновывается трехкомпонент-ный состав ПРК; определяется состав значимых качеств, знаний и умений, входящих в содержание компонентов ПРК.

Проблема формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя тесно связана с проблемой педагогического общения.

Неслучайно в последнее время педагоги уделяют большое внимание культуре педагогического общения. Успех педагогической деятельности в значительной степени обеспечивается оптимально построенным педагогическим общением. Исследования Е.Б. Быстрай, Ш.А, Магомедова, Г.Ф. Ковтун, А.В. Коломиец, И.Ф. Комогорцевой позволили сделать более глубокий анализ психологических закономерностей и механизмов регуляции педагогического общения.

Работы таких ученых, как А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, B.C. Грехнев, А.В. Мудрик, Б.Ф. Ломов, К.М. Левитан убеждают нас в том, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется умением общения с учащимися.

Как отмечают ученые Д,С. Лихачев, А.А. Мурашов, Е.И, Рогов, И.А. Зимняя, В.А Кан-Калик. И. А. Зягодн, труд учителя - это искусство, творчество, и поэтому будущего учителя надо готовить так же, как готовят режиссера, актера, постановщика. Нужны мизансцены, специальные этюды, деловые игры, моделирующие школьные ситуации, нужна отработка жестов, "постановка" голоса, обучение умению устанавливать контакт с аудиторией. Рассматривая вопросы педагогического искусства, мы обращались к трудам известного актера, режиссера К. С. Станиславского, талантливых педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, выдающегося теоретика театрального искусства П.М. Ершова.

Анализ литературы, работы учителей, собственный опыт работы в школе и в вузе убедил нас в необходимости значительного усиления внимания к проблеме овладения педагогической техникой, к проблеме подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности - в частности, к формированию профессионально-речевой культуры учителя начальных классов.

В настоящее время появились педагогические исследования, позволившие выделить некоторые тенденции в подготовке учителя к педагогической деятельности с младшими школьниками (Т.И. Воронова, Н.Б. Дондобон, Л.И. Лебедева, А.А. Панферова, Г.Ф. Ковтун, О.П. Протченко, В.А. Григорьева-Голу-бева).

Изучение ряда исследований, посвященных вопросу подготовки учителя к общению с младшими школьниками, показало, что в теории высшего образования недостаточно внимания уделено проблеме формирования профессионально-речевой культуры учителя начальных классов.

Несмотря на имеющиеся исследования в области культуры речи, обще-употребимого и общепризнанного понятия "профессионально-речевая культура" в научной литературе нет.

Иногда понятия "культура речи" и "правильность речи" отождествляют. Однако понятие "культура речи учителя" не совпадает полностью по объему с понятиями "языковая нормативность", "правильность", так как включает в себя навык поиска, отбора и сознательного применения в живом процессе речевого общения с учениками языковых средств, необходимых для данного конкретного случая коммуникации, воспитывает у учителя сознательное отношение к процессу речевой деятельности.

На наш взгляд, профессионально-речевая культура учителя - это совокупность свойств личности, оказьшающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания и регулировать речевую деятельность в процессе решения педагогических задач.

В целях изучения процесса формирования профессионально-речевой культуры мы рассмотрели стрзтсгуру ПРК и представили ее в виде модели (см. рис. 1).

Созданная нами модель состоит из трех компонентов: профессионального; психологического; риторического.

Содержание профессионального компонента включает в себя знание особенностей профессионально-направленной (дидактической) речи учителя начальных классов, знание основ организации педобщения с учащимися начальных классов, знание учебных дисциплин и методик их преподавания в начальной школе, знание методов и форм самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития в сфере культуры педобщения, знание культуры межнационального общения.

Следует отметить, что формирование данного компонента играет значительную роль в сфере общения педагога. Умение лучше организовать взаимодействие с учащимися, использовать возможности педагогического общения, умение содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс позволяет педагогам-мастерам добиваться высоких достижений в реализации систем воспитания и обучения.

Представляется необходимым заметить, что педагог в процессе коммуникации должен понимать ребенка. Для этого необходимы определенные психолого-педагогические знания и учет возрастных особенностей школьников. Поэтому следующий важный компонент в нашей модели - психологический.

Содержание психологического компонента включает в себя ориентировку в особенностях личности ученика в условиях конкретной деятельности, знание особенностей восприятия личности учителя начальных классов детьми, знание психологических приемов привлечения и удержания внимания учеников начальной школы в процессе коммуникации, знание условий организации общения, способствующего личностному раскрытию младшего школьника, свободному выражению эмоций, стимулирующего творчество учеников.

Наконец, третьим компонентом профессионально-речевой культуры является риторический компонент.

Содержание риторического компонента включает в себя владение искусной речью, которое предполагает успешное речевое взаимодействие педагога и учащихся.

Под искусной речью мы имеем в виду правильную и приятную речь. При этом учитываем логичность, чистоту, уместность, точность, богатство, выразительность речи, голос педагога, мимику, пантомимику, интонацию.

На наш взгляд, выделенные в модели ПРК факторы (качества речи учителя, виды деятельности педагога, психолого-педагогические знания) являются ведущими в процессе формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов. При этом мы не отрицаем существования и других факторов.

Рис.1. Модель профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов.

В исследованиях в области культуры речи (Б.Н. Головин, М.А. Введен-екая, Л.Г. Павлова, Л.И. Скворцов, Г.В. Домрачева и др.) называются следующие коммуникативные качества хорошей речи: правильность, содержательность, логичность, ясность, чистота, точность, краткость, богатство, простота, уместность, выразительность, образность, эмоциональность.

Виды деятельности педагога являются вторым ведущим фактором формирования ПРК будущего учителя начальных классов. В ходе исследования нами выделены следующие виды работ по совершенствованию культуры речи: изучение трудов классиков, педагогов-мыслителей, образцов выступлений известных ораторов; обращение к различным словарям; запись собственной речи на магнитофон; ведение специальных тетрадей.

Для успешного общения с младшими школьниками необходимо ориентироваться в особенностях личности ученика, т.е. нужны определенные психоло-

го-педагогические знания. Особенностями младших школьников можно считать высокий уровень значимости для них учебы и игры; в коллективе слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя как носителя коллективных норм и ценностей. В младшем школьном возрасте взаимодействие с учителем происходит на фоне ярко выраженной потребности ребенка быть рядом с учителем, желание быть замеченным, понравиться, рассказать обо всем. К важным особенностям этого возраста следует отнести слабую саморегуляцию детьми своих эмоции и действий.

Изучив исследования ученых в области педагогического общения и культуры речи, мы разработали критерии сформированности профессионально-речевой культуры у студентов педагогических вузов. В качестве критериев сформированности мы выделяем определенные качества, знания и умения по каждому из компонентов.

Содержание профессионального компонента ПРК включает следующие наиболее значимые качества, знания и умения: стремление определять профессионально значимые цели в условиях диалога и полилога с младшими школьниками, готовность помочь в анализе положительных и отрицательных факторов коммуникативного поведения учащихся начального звена, гибкость в общении с младшими школьниками, педагогическая наблюдательность; знание особенностей профессионально-направленной речи учителя начальных классов, знание основ организации педобщения с учащимися начальных классов, знание содержания учебных дисциплин и методик их преподавания в начальных классах, знание методов и форм самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития в сфере культуры педобщения, знание культуры межнационального общения; умение общаться с детьми в совместной учебно-познавательной деятельности, умение воздействовать на младших школьников в процессе общения, умение учитывать в речевой деятельности правила и принципы педагогики, умение использовать теоретические и практические формы и методы педагогического общения, умение формировать и поддерживать у учащегося культуру межнационального общения.

Содержание психологического компонента ПРК включает следующие наиболее значимые качества, знания и умения: внимательное, доброжелательное отношение к высказываниям младших школьников, владение бесконфликтной, поощряющей формами общения, оперативно-деликатная реакция на ошибки учащихся в устной речи, стремление к идентификации, эмпатии, рефлексии в процессе общения с младшими школьниками; знание индивидуальных особенностей общения учащихся младшего школьного возраста, знание особенностей восприятия личности учителя начальных классов детьми, знание психологических приемов привлечения и удержания внимания учеников начальных классов в процессе коммуникации, знание условий организа-

ции общения, способствующего личностному раскрытию младшего школьника, свободному выражению эмоций, стимулирующего творчество учеников; умение учитывать психологические особенности учащихся при планировании общения, умение преодолевать возникающие в процессе общения психологические барьеры, умение устанавливать психологический контакт с детьми 6-10 лет.

Содержание риторического компонента ПРК включает следующие наиболее значимые качества, знания и умения: коммуникабельность, эмоциональность и выразительность, стремление к тактичному руководству дискуссиями, возникающими в учебно-воспитательном процессе с учащимися младшего школьного возраста; знание общепринятых стандартов коммуникативного поведения, знание атрибутов общения, знание своих недостатков в общении с учащимися, знание норм литературного языка; умение использовать в процессе общения разнообразные формы и методы вербального и невербального общения, умение "подать себя" в общении, умение аргументировать, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями педагогического общения.

Источником выделения и отбора качеств, знаний и умений профессионально-речевой культуры послужили работы следующих педагогов, психологов, исследователей: А.А. Леонтъева, В.А. Кан-Калика, B.C. Грехнева, И.А. Зимней, Л.Д. Столяренко, Ш.А. Магомедова, Г.Ф. Ковтуна и некоторых других, а также ретроспективный анализ собственной деятельности в вузе и начальной школе.

При определении уровней сформированности ПРК студентов мы опирались на выявленные качества, знания и умения. В ходе исследования мы выделили высокий, достаточный, средний и низкий уровни сформированности ПРК будущего учителя начальной школы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальные основы формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов» определены содержание, формы, методы, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальных классов; дан анализ результатов экспериментальной работы.

В контексте нашего исследования подготовка учителя направлена на достижение высокой профессионально-речевой культуры, в структуре которой мы выделяем профессиональный, психологический и риторический компоненты.

На наш взгляд, успешность подготовки может быть достигнута при условии решения следующих задач:

I - формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах;

II - формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-речевой культуре;

В целях реализации поставленных задач мы предусматриваем следующие 2 основных этапа.

I этап (теоретическая подготовка). Основной целью является формирование системы знаний об общении, педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционные курсы, разработки специальных курсов.

II этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие и закрепление умений и навыков профессионально-речевой культуры на специально организованной профессионально-педагогической практике, а также на практических занятиях по предметам психолого-педагогического и филологического циклов.

Нами был проведен специальный анализ текстов типовых учебных программ педагогических институтов для факультетов начального образования с целью выявления представленности в этих программах коммуникативной проблематики. Результаты показывают, что педагогические учебные курсы не отражают коммуникативный аспект воспитания, не рассматривают профессионально-речевые характеристики личности учителя. Созданный нами спецкурс «Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов» помогает заполнить эти пробелы в профессиональной подготовке учителя.

Выстраивая с помощью преподавателей факультета педагогики и методики начального образования Бирского госпединститута единый план коммуникативного обучения, мы исходили из необходимости того, чтобы процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя носил целостный характер, т.е. обеспечивал развитие всех компонентов этого инте-гративного качества. Это достигается посредством включения в программы и планы занятий по психолого-педагогическим и филологическим дисциплинам таких тем и таких учебных заданий, успешное освоение и выполнение которых требует от студента не только интериоризации знаний, но также актуализации навыков и умений профессиональной коммуникации.

Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя должно осуществляться посредством вовлечения в активную учебную деятельность самих обучаемых - превращение их из объекта в субъект учебной деятельности. В работе рассматривается следующая совокупность методов, направленная на формирование ПРК студентов: деловая игра, метод дискуссии, метод устного проблемного выступления, метод чтецкого исполнения художественного материала, метод моделирования ситуаций из жизни детей.

Мы считаем, что в подготовке учителя к педагогическому общению изучение педагогической теории и организация педагогической практики составля-

ют относительно самостоятельные части учебного процесса, и, в то же время, они взаимосвязаны и едины.

В контексте нашего исследования содержание, формы и методы проведения учебно-воспитательной практики были направлены на совершенствование профессионально-речевой культуры. Для студентов экспериментальных групп была разработана специальная программа, в основу которой были положены анализ научно-методической литературы, собственные наблюдения в процессе руководства практикой, а также результаты научно-исследовательской работы студентов. Качество выполнения заданий по учебно-воспитательной практике проверялось учителями и методистами, итоги подводились на итоговой вузовской конференции.

Экспериментальная подготовка представляла целостный процесс формирования профессионально-речевой культуры, в котором участвовали студенты факультета педагогики и методики начального образования Бирского государственного педагогического института. Осуществляемая опытно-экспериментальная работа состояла из двух частей: констатирующего и формирующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент был проведен для проверки и последующего обоснования актуальности темы; уточнения цели, задач исследования, гипотезы; выяснения проблем, которые испытывают учителя и студенты при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента, а также анализ научной литературы позволили нам судить о том, что учителя начальных классов и студенты затрудняются в регулировании процесса общения, имеют низкий уровень профессионально-речевой культуры. При традиционной системе профессиональной подготовки ряд вопросов, связанных с формированием профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов, остается без внимания. Следовательно, необходимо разработать систему работы педвуза по подготовке выпускников к профессиональной деятельности, в результате которой формируются необходимые качества, знания, умения профессионально-речевой культуры. С этой целью был организован формирующий эксперимент.

В контрольной группе (КГ) обучение студентов и их подготовка к будущей профессиональной деятельности велись по традиционным программам без акцента на педагогическое общение, профессионально-речевую культуру. В экспериментальной группе 2 (ЭГ-2) были внедрены все условия и средства, направленные на формирование профессионально-речевой культуры В экспериментальной группе 1 (ЭГ-1) реализовывалась не вся совокупность выявленных педагогических условий.

В своем исследовании мы осуществили проверку с помощью статистического критерия хи-квадрат. Статистическая обработка результатов доказала,

что до начала формирующего эксперимента (I срез) все компоненты профессионально-речевой культуры находятся приблизительно на одинаковом уровне. В конце формирующего эксперимента (III срез) мы выявили существенные различия в уровнях сформированности исследуемых компонентов в Кг и Эг-2, поэтому, согласно критерию хи-квадрат, они не могут быть объяснены случайными причинами (данные критерия хи-квадрат по отдельным компонентам подтверждают это). Следовательно, мы можем утверждать, что данные условия являются необходимыми и достаточными для эффективного формирования профессионально-речевой культуры.

Мы проследили динамику развития уровня сформированности компонентов ПРК у студентов ЭГ-2, где реализовывалась вся совокупность выявленных педагогических условий. На диаграммах графически показано развитие компонентов ПРК в ЭГ-2 на протяжении всей опытно-экспериментальной работы.

Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов у студентов ЭГ-2 подтверждает, что, благодаря внедрению условий и средств, направленных на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности (к педагогическому общению в частности), произошел значительный рост изучаемых нами компонентов в сравнении с контрольной группой. Таким образом, к концу формирующего эксперимента гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Рис.2. Диаграмма. Динамика роста уровня сформированности профессионального компонента ПРК у студентов ЭГ-2.

Рис.3. Диаграмма. Динамика роста уровня сформированности психологического компонента ПРКу студентов ЭГ-2.

Рис.4. Диаграмма. Динамика роста уровня сформированности риторического компонента ПРКу студентов ЭГ-2.

Эффективность разработанной дидактической системы, примененной в ЭГ-2, подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента:

а) анализ результатов уровня сформированности ПРК будущих педагогов показал, что у студентов ЭГ-2 наблюдается устойчивое улучшение качественных и количественных показателей уровня сформированности профессио-

нального, психологического и риторического компонентов ПРК. Если в начале эксперимента по всем компонентам ПРК в КГ, ЭГ-1 и ЭГ-2 статистически значимых различий по критерию хи-квадрат не обнаружено, то в конце эксперимента данные различия выявлены;

б) высокого и достаточного уровня сформированности профессионального компонента ПРК достигли 88 % студентов в ЭГ-2 и 48 % студентов в КГ, среднего - 4 % студентов в ЭГ-2 и 32 % студентов в КГ, на низком уровне остались 8 % студентов в ЭГ-2 и 20 % студентов в КГ;

высокого и достаточного уровня сформированности психологического компонента ПРК достигли 80 % студентов в ЭГ-2 и 36 % студентов в КГ, среднего - 20 % студентов в ЭГ-2 и 4 % студентов в КГ, на низком уровне остались 0 % студентов в ЭГ-2 и 4 % студентов в КГ;

высокого и достаточного уровня сформированности риторического компонента ПРК достигли 88 % студентов в ЭГ-2 и 48 % студентов в КГ, среднего -8 % студентов в ЭГ-2 и 40 % студентов в КГ, на низком уровне остались 1 % студентов в ЭГ-2 и 3 % студентов в КГ.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Настоящее исследование есть попытка решения проблемы подготовки вы-сококвалифицированньк специалистов начального школьного образования. Овладение профессионально-речевой культурой является необходимым условием формирования готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности.

В диссертационном исследовании на основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы раскрыта сущность профессионально-речевой культуры, сформулировано определение ключевого понятия.

На основе изучения психолого-педагогической и лингвистической литературы, опыта работы учителей начальных классов, а также собственной профессиональной деятельности в вузе и начальной школе была спроектирована теоретическая модель профессионально-речевой культуры педагога начальной школы. В структуре профессионально-речевой культуры были выделены 3 основных компонента: профессиональный, психологический и риторический.

Изучив исследования ученых в области педагогического общения и культуры речи, исходя из содержания и структуры профессионально-речевой культуры, определены критерии, уровни сформированности ПРК будущего учителя начальных классов (высокий, достаточный, средний, низкий) и дана их характеристика. Разработана методика измерения уровня сформированности профессионально-речевой культуры педагога начальных классов.

В ходе нашего исследования разработана и внедрена в учебный процесс педагогического вуза дидактическая система, направленная на формирование профессионально-речевой культуры у будущего учителя начальных классов.

Исходя из содержания и структуры ПРК, методов ее формирования, определены формы организации работы со студентами; аудиторные академические занятия, педагогическая практика, наблюдение и анализ работы лучших учителей. Разработан и апробирован спецкурс "Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов".

Использование следующих педагогических условий будет способствовать формированию профессионально-речевой культуры будущего учителя:

- направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического и филологического циклов на формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-речевой культуре;

- нацеленность содержания педагогической практики на формирование профессионально-речевой культуры;

Результаты формирующего эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой гипотезы о зависимости уровня сформированности профессионально-речевой культуры будущих учителей начальных классов от особенностей организации учебного процесса в педагогическом вузе.

Наше исследование было направлено на решение определенного круга задач. Следует отметить, что ряд аспектов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения. В частности, необходимо специальное рассмотрение про» блемы влияния межличностного общения будущих учителей на формирование профессионально-речевой культуры, проблемы подготовки учителей к коммуникативной деятельности в поликультурной образовательной среде.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Особенности формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов // Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции - Бирск, 1997. - С. 251-254.

2. Особенности формирования искусной речи младших школьников // Пути совершенствования педагогического процесса в вузе и школе (сборник научных статей). - Бирск, 1996. - С. 112-119.

3. Особенности профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы

докладов молодых исследователей-педагогов, аспирантов и соискателей -Уфа, 1997. - Вып.8. - С. 94-95.

4. О педагогическом общении будущего учителя начальных классов в условиях поликультурной среды// Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей-педагогов, аспирантов и соискателей - Уфа, 1998. - Вып.9. - С. 120-121.

5. Особенности общения учителя начальных классов в условиях работы в поликультурной среде // Пути совершенствования педагогического процесса в начальной школе. - Благовещенск, 1998. - С. 4-6.

6. Некоторые вопросы речевой подготовки будущих учителей начальных классов // Актуальные вопросы совершенствования образовательного процесса в поликультурном социуме. - Бирск, 1999. - С. 41-43.

7. К вопросу о повышении культуры речи будущих учителей начальных классов // Развивающее обучение в поликультурном образовательном пространстве. - Янаул, 1999. - С.36-38.

Описание предмета: «Педагогика»

Термин педагогика (от греч. paides - ребенок, gogos - вести) дословно обозначает «детовождение». Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено - так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв. и подразумевала совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Спектр ответвлений «педагогик» расширялся в конце XIX и начале XX в. И сейчас совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в. - начало XXI в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Таким образом, педагогика - наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук. [Психология и педагогика. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. - СПб.: Питер, 2002.]

Внимание!

Банк рефератов, курсовых и дипломных работ содержит тексты, предназначенные только для ознакомления. Если Вы хотите каким-либо образом использовать указанные материалы, Вам следует обратиться к автору работы. Администрация сайта комментариев к работам, размещенным в банке рефератов, и разрешения на использование текстов целиком или каких-либо их частей не дает.

Мы не являемся авторами данных текстов, не пользуемся ими в своей деятельности и не продаем данные материалы за деньги. Мы принимаем претензии от авторов, чьи работы были добавлены в наш банк рефератов посетителями сайта без указания авторства текстов, и удаляем данные материалы по первому требованию.